Исследование объектов живой и неживой природы экспериментирование. Детское экспериментирование как средство интеллектуального и речевого развития
Администрация Таштагольского района
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 14 «Аленушка»
Методическая разработка
«Наблюдение и экспериментирование в природе как основа формирования экологического сознания дошкольника»
Составитель:
Паршакова Ольга Рахимзяновна
Таштагол
Стр .
Введение ___________________________________________________________3
I . Наблюдение и экспериментирование в природе как основа формирования экологического сознания дошкольника _________________4
1.1 Наблюдение как основной метод экологического воспитания___________4
1.2 Детское экспериментирование как метод обучения ____________________7
1.3 Экологическое сознание дошкольника как результат экологического образования _______________________________________________________10
II . Формирование экологического сознания у дошкольника ___________14
2.1 Особенности наблюдения и экспериментирования в разных возрастных группах __________________________________________________________14
Заключение _______________________________________________________20
Литература_______________________________________________________ 22
Приложение 1 ____________________________________________________ 23
Приложение 2 ____________________________________________________ 25
Введение
Результат нерационального природопользования является глобальные экологические проблемы, которые имеются в настоящее время во всех уголках планеты, на всех континентах и во всех государствах.
Выход из сложившейся ситуации – осознание проблемы экологического кризиса и обретение нового мировоззрения.
Для дошкольной педагогики экологическое воспитание – это новое направление, которое появилось на рубеже 80 – 90-х гг. 20 века. И в настоящий момент проходит этап становления. Работа дошкольных учреждений сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому – ознакомление с природой приняло природоохранную окраску.
Как известно, сущность экологического образования и воспитания заключается в обретении каждым человеком чувства природы, умения вникать в ее мир, в ее ничем незаменимую ценность и красоту, в понимании того, что природа есть основа всего живого на Земле.
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период первичной социализации, приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с миром природы, людьми.
У детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественно-научного и экологического образования. Для того чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.
На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и – что самое главное – отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.
Все это позволило темой моего исследования выбрать «Наблюдение и экспериментирование в природе как основа формирования экологического сознания дошкольника».
Цель исследования : Сформировать осознано-правильное отношение дошкольников к природе.
Задачи исследования :
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.
2. Выявить роль наблюдения и экспериментирования в формировании у дошкольников отношения к природе.
3. Рассмотреть особенности наблюдений и экспериментирования в разных возрастных группах.
Наблюдение и экспериментирование в природе как основа формирования экологического сознания дошкольника.
Наблюдение как основной метод экологического воспитания
Наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных), сезонных явлении.
Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приемы, организующие активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами явлениями природы.
Включение разнообразных органов чувств в процесс наблюдения обеспечивает полноту и конкретность формируемых знаний. Наблюдение необходимо сопровождать точной речью воспитателя и детей, чтобы полученные знания усвоились. Так как наблюдение ‘требует сосредоточенности произвольного внимания, педагог должен регулировать его по времени, объему и содержанию.
Метод наблюдения в экологическом воспитании детей является основным. Необходимость и значение его использования связаны прежде всего с характером знаний, доступных детям дошкольного возраста. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний – это представления, т.е. образы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представление, тем легче ребенку использовать его в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами.
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует понимание природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.
Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на детей. Воспитатель использует разные виды наблюдения. Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе. Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе.
Наблюдение может проводиться как с отдельными детьми, с небольшими группами (В 3-6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также от задач, стоящих перед воспитателем. В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей, наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим).
Подготовка к наблюдению . Прежде всего воспитатель определяет место наблюдения в системе предстоящей работы по экологическому воспитанию детей, задачи, которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности. Затем выбирает объект для наблюдения, который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия.
Воспитателю следует подготовить все необходимые в ходе наблюдения предметы: миски с кормом и водой, тряпочки, щеточки, которыми пользуются во время ухода за животными. Наблюдение может происходить с использованием специальных приборов (термометр, лупа и т. д.). Необходимо продумать и организацию детей: как разместить их, чтобы объект хорошо был виден всем, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним – покормить, поиграть. Следует предусмотреть и хорошее освещение объекта. Лучше, если свет падает слева или из-за спины (не слепит глаза).
Общие требования к организации наблюдения. Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны воспитателя. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений.
1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос.
2. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отбирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате многократных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления.
3. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе.
4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятельности достигается разнообразными приемами: постановка конкретной и доступной задачи наблюдения, использование обследовательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, сравнение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка).
5. Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней.
6. Знания, полученные детьми в процесс е наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы, беседы об увиденном.
7. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы, отношение к нему.
Детское экспериментирование как метод обучения
В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова.
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.
При формировании основ естественно – научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.
Детское экспериментирование – это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.
Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Носамо наблюдение может происходить и без эксперимента. Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.
Указанные связи двусторонние. С одной стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благоприятные условия для экспериментирования, с другой – экспериментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков.
Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном, Необходимо отметить двухсторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль (т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи.
Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже исполнитель изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.
Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.
Экспериментирование связано и с другими видами деятельности – чтением художественной литературы, с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.
Наблюдения и эксперименты можно классифицировать по разным принципам.
По характеру объектов, используемых в эксперименте:
- опыты с растениями;
Опыты с животными;
Опыты с объектами неживой природы
–опыты, объектом которых является человек.
2. По месту проведения опытов:
В групповой комнате;
– на участке;
– в лесу, в поле и т.д.
3. По количеству детей:
Индивидуальные (1-4 ребенка);
Групповые (5-10 детей);
Коллективные (вся группа).
4. По причине их проведения :
Случайные;
Запланированные;
Поставленные в ответ на вопрос ребенка.
5. По характеру включения в педагогический процесс:
Эпизодические (проводимые от случая к случаю);
Систематические.
6. По продолжительности:
Кратковременные (от 5 до 15 минут);
Длительные (свыше 15 минут).
7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
Однократные;
Многократные, или циклические.
8. По месту в цикле:
Первичные;
Повторные;
Заключительные и итоговые.
9. По характеру мыслительных операций:
Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);
Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
10. По характеру познавательной деятельности детей:
Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только
подтверждает знакомые факты);
Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);
Решение экспериментальных задач.
11. По способу применения в аудитории:
Демонстрационные;
Фронтальные.
Экологическое сознание дошкольника как результат экологического образования.
Осознанно-правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания; осознании специфики живого и его самоценности, зависимости жизни от воздействия факторов внешней среды, деятельности человека; понимании изначальной красоты явлений природы, живых существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или специально созданных условиях.
Исходным звеном воспитания осознанно-правильного отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменения в процессе роста и развития, жизнь в сообществах.
Прежде всего, отношение складывается на основе тех конкретных пояснений, которые дети получают от воспитателя по каждой ситуации. Дети узнают, что растения надо поливать, а животных кормить, они узнают, что каждый из обитателей получает свой, совершенно определенный, корм. В эти пояснения воспитатель вкладывает конкретные, небольшого объема программные знания, многократно их, повторяя в исходных ситуациях.
Для формирования отношения словесного пояснения недостаточно, поэтому воспитатель на глазах у детей проделывает практически все то, что он обозначил словом. Действие и слово дополняют друг друга – это два приема, которые сливаются в единый педагогический акт и выступает как образец взаимодействия человека с природой на конкретном примере объектов экологической тропинки. Со слов дети узнают, что перед ними живые существа, у которых есть потребности в определенных условиях. Трудовые действия взрослого и дошкольников восполняют те факторы внешней среды, которых не хватает в данный момент. Воспитатель показывает состояние объектов экологической тропинки, что и является подтверждением – все необходимое для жизни имеется.
Влияние на становление правильного отношения детей к природе оказывает интонация. Мягкая, ласковая, сочувствующая интонация выражает отношение самого воспитателя, служит для детей примером проявления чувств и заботы о птицах, насекомых, растениях и т.д.
Отношение к природе вполне может быть сформировано у ребенка, если систематически на протяжении нескольких лет его знакомят с разнообразием растений и животных, которые его окружают, демонстрируют их связь со средой обитания и морфофункциональную приспособленность к ней, вовлекают в практическую деятельность по выращиванию растений:и животных, представляя возможность наблюдения за:их ростом, развитием, различными проявлениями в благоприятных условиях.
Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно и выражается в поступках, практических действиях, деятельность.
Значимой характеристикой отношения является его осознанность, которая формируется на основе знаний и сопряжена с переживаниями. Психологи отмечают сложный характер связей между знаниями и эмоциями: отношение не может зародиться только на основе знаний – к нему должны подключиться личностный смысл, понимание, сознание объективности происходящего.
Исследованиями выявлен ряд общезначимых фактов.
Отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер – это отношение к тем конкретным объектами явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности.
Личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, Т.е. на основе знаний.
Формирование отношения и его проявления всегда связано с деятельностью – трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной, деятельностью наблюдения.
Первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе служит непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней, его визуальное или практическое взаимодействие с живыми существами.
Отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появляется только на основе эмоций – чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение.
Формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания.
Отношение к природе может носить разные оттенки – бережное, заботливое, познавательное, эстетическое, ответственное, осознанно-правильное, экономно-бережливое и др., характер формируемого отношения зависит от педагогической цели и технологии ее достижения.
Обстоятельное психологическое исследование В.А.Ясвина,
посвященное проблеме формирования субъективного отношения к природе на основе единения с ней, показало, что сложившийся культурно – исторический опыт человечества способствует проявлению такого отношения к природе, которое не может обеспечить ее сохранение, устойчивое сосуществование на планете сообщества людей и природы. В современном обществе преобладает прагматизм – природу рассматривают лишь с позиции пользы и вреда, человек противопоставляет себя другим живым существами, считает себя «выше, значительнее» ах. Именно такое отношение мешает установить этические нормы поведения в природе, взаимодействие с ней по этим нормам. Необходим поиск психолого-педагогических механизмов коррекции сложившегося отношения к природе.
Исследованием установлено, что новым типом отношения к природе должно стать субъектно-этническое отношение, которое характеризуется личностной установкой на партнерское (с позиции этнических норм) взаимодействие с живыми существами. Проблема формирования такого отношения может быть с успехом решена в процессе экологического образования, если его методология предусматривает не объективный взгляд на природу (как на окружающую среду), а субъективный – как на ценность, как на одухотворенный личностью (мир природы).
В ряде педагогических исследований, посвященных непосредственно формированию у дошкольников отношения к природе (Чэнь Цзюнь- Тянь, ВТ. Фокина, З.П.Плохий, В.Д.Сыч, И.А.Комарова, М.К.Ибраимова и др.) представлен следующий подход. Практическое взаимодействие ребенка с живыми существами будет этическим (гуманным) только в том случае, если оно строится на основе учета их жизненно важных потребностей, понимания самоценности и хрупкости жизни.
Значение знаний о природе для становления положительного отношения к ней отмечают абсолютно все исследователи. Имеется немало работ, предмет которых – отбор содержания и систематизация знаний, :их проверка на доступность дошкольникам, влияние этих знаний на их развитие (Н.Ф.Виноградова, И.А.Хaйдурова, Е.Ф.Терентьева, Н.Н.Кондратьева, Г.В.Кирикэ и многие другие). Косвенным результатом работы с детьми становится появление у них заинтересованного отношения к объектам, которые были в центре познавательной деятельности. Особо показательным в этом плане является исследование Н.Н.Кондратьевой: дошкольники усваивали систему знаний о живом организме – итогом стало понимание самоценности жизни, недопустимости, нанесение какого-либо вреда живому существу. Именно знания о живом организме, его целостности, связи со средой обитания оказали влияние на формирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животные. К сохранению среды их жизни.
Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и: зависимости в природе, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении. Убедительно это показано в исследовании И.А.КомаровоЙ.
Хорошее отношение у детей к природному окружению – это результат специальной организации педагогического процесса.
Итак, формирование положительного отношения дошкольников к природе – это важное направление экологического воспитания, оно отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продуктом и показателем. Экологическому подходу отвечает характеристика отношения как осознанно-правильного. При этом под «правильным» понимается такое отношение, которое сложилось на знании конкретных экологических зависимостей между любым живым организмом и средой его обитания. Без учета потребностей конкретного растения, животного невозможно правильное, а значит, гуманное взаимодействие с ним. Под «осознанным» подразумевается то, что ребенок владеет пониманием экологических зависимостей на вербальном уровне: он может сам сказать, пояснить (при хорошем развитии речи), почему так надо поступать, или (при недостаточном развитии речи) понимает слова взрослого, который ему объясняет, просит, запрещает. При этом имеется в виду, что эмоциональный аспект отношения присутствует в нем как обязательный, так как он обеспечивал весь процесс его формирования. Осознанно-правильное – это общее (базовое) отношение дошкольника к природе, в разных ситуациях и у разных детей оно может иметь эстетический, этический или познавательный оттенок. Прекрасно любое живое существо, которое находится в оптимальных (т.е. полностью соответствующих его потребностям) условиях, в которых оно полноценно растет, развивается и функционирует. Им можно любоваться – это красота здорового организма, живущего в благоприятной среде. Другому (хилому, слабому из-за плохих условий) – надо сочувствовать и помогать.
Формирование экологического сознания у дошкольника .
Особенности наблюдения и экспериментирования в разных возрастных группах
Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.
Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.
Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.
Структура эксперимента. В каждом эксперименте можно
выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.
Осознание того, что хочешь узнать.
Формулирование задачи исследования.
Продумывание методики эксперимента.
Выслушивание инструкций и критических замечаний.
Прогнозирование результатов.
Выполнение работы.
Соблюдение правил безопасности.
Наблюдение результатов.
Фиксирование результатов.
Анализ полученных данных.
Словесный отчет об увиденном.
Формулирование выводов.
Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспериментирования в возрастном аспекте.
l-я младшая группа. На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это – основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятельное экспериментирование, то возможны два исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы – извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».
К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами.
Дети уже способны выполнять отдельные простейшие поручения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом.
В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному объекту.
К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.
2-ая младшая группа. На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:
У детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);
Сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;
Появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.
Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В конце взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что съела?» – и тот хорошо понял: нет.
Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном.
Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.
При обретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны..
Средняя группа. В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый сумеет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Он может теперь получать не только два, но иногда и три указания сразу, если действия просты и знакомы. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если,. конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим – и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.
В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» – «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» «Потому что мы его повесили на батарею».
При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.
Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу – пока только разницу.
Наконец, в средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.
Старшая группа. При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так … », «Давайте посмотрим, что будет, если … » Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.
В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал». .
При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.
Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога – хотя бы молчаливой – речь детей постоянно прерывается паузами.
"Логика природы есть самая доступная для детей логика - наглядная, неоспоримая. Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род "
К.Д. Ушинский
Тема опыта: " Познание неживой природы путём экспериментирования".
Новиченко Надежда Михайловна, воспитатель
Условия возникновения опыта
Ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в системе разнообразных знаний об окружающем, поскольку предмет ознакомления присутствует, регламентирует. Оказывает своё влияние и непрерывно воздействует на развитие ребёнка. Включая его в процесс поиска причины того или иного физического явления, мы создаём предпосылки формирования у него новых практических и умственных действий.
Работая с детьми, мы обратили внимание на то, что они имеют поверхностные представления о неживой природе. Обследуя эти навыки с помощью разработанных методик диагностики знаний и умений детей, получили следующие результаты: низкий уровень-45%, средний - 45%, высокий - 10%.
Актуальность опыта
Воспитательное значение природы трудно переоценить. Общение с природой положительно влияет на человека, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства. Особенно велика роль природы в воспитании детей. Ознакомление детей с природой в детском саду требует постоянного непосредственного общения с ней.
Строя свою "школу радости" для дошкольников на основе непосредственного общения с природой, Василий Александрович Сухомлинский справедливо считал необходимым вводить малышей в окружающий мир так, чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый шаг детей был "путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы", чтобы каждый ребенок рос "мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю".
Задача воспитателя, который развивает эстетическое отношение к природе у своих питомцев, заключается, прежде всего, в том, чтобы нацелить детей на встречу с красотой и организовать соответствующую познавательную деятельность.
Как правило, ведущая роль на занятии принадлежит взрослому, ребенок - ведомый, он исполняет какие-то замыслы педагога, его указания.
Ребенок находится в объектной позиции. Взрослый чаще всего оставляет дошкольнику роль наблюдателя, явно недостаточно доверяя ребенку "сделать что-то самому" - самому задуматься над вопросом, выдвинуть гипотезу, проверить ее в ходе опыта, овладеть тем или иным способом самостоятельной познавательной деятельности, инструментом поиска. Но ведь еще В.А. Сухомлинский утверждал, что "ребенок по своей природе пытливый исследователь, открыватель мира". А исследователь - это человек, которого влечет неизвестное, который находится в постоянном поиске вопросов и ответов на них.
Детское экспериментирование - сложный многогранный процесс, включающий в себя и живое наблюдение, и опыты, проводимые ребенком. В ходе его дошкольник постепенно овладевает моделью исследовательской деятельности - от постановки проблемы к выдвижению гипотезы и проверке ее опытным путем. Ему доступны приемы простейшего планирования эксперимента, сравнительного анализа наблюдаемых процессов и полученных результатов и т.п.
Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Поддьяков Н.Н. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.
Существуют различные подходы в определении понятия "детское экспериментирование". В нашем исследовании мы придерживались определения, предложенного Поддьяковым Н. Н.: "Детское экспериментирование - одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой".
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности. Экспериментирование стимулирует интеллектуальную активность и любознательность ребёнка.
Педагогическая идея опыта
· Расширить знания о значении экспериментирования в развитии детей дошкольного возраста
· Формировать представления о правильной организации экспериментирования с ребенком-дошкольником.
Длительность работы над опытом
Диапазоном опыта является единая среда воспитательно - образовательного процесса (занятия, игры, упражнения, опыты, эксперименты).
Теоретическая база опыта
Методологическую базу формирования в педагогическом процессе чувства природы, являющегося основой экологического и эстетического сознания ребёнка, представляет собой теория отражения, ставящая в единую связь и последовательность чувственное и абстрактно - логическое познание, обращенное, в конечном счете, снова к практике, то есть чувственной предметной деятельности человека. Чрезвычайно важно сохранение этого принципа в единстве эстетического и экологического воспитания и образования дошкольников.
Не всякая деятельность способна прямо выявить эстетические свойства природы для дошкольников. Чтобы научиться оценивать красоту форм растений, контрасты цвета и света, симметрию явлений, гармонию звуков, свойства пространства и времени надо участвовать в их познании как чувственном, так и абстрактно - логическом. А это значит, что воспитатели должны вовлекать дошкольников в наблюдения за свойствами ландшафтов, организовывать упражнения, которые развивают слуховое и зрительное восприятие, умения анализировать и обобщать собственные впечатления и оценки.
Дошкольникам необходимо наблюдать и отмечать красоту лесов, полей, садов, замечать красоту отдельных явлений и объектов природы:
темные тучи, яркие звезды, разноцветные камушки в аквариуме и т.д.;
разглядывать узоры мороза на окнах, снежинки, замечать сверкание снега;
отличать и сопоставлять формы цветов и листьев, замечать относительную величину и окраску, формы предметов;
воспринимать красоту звуков в природе: шум ветра, шелест листьев, звон весенней капели;
различать и уметь сопоставлять наиболее характерные особенности сезонных изменений в природе (краски, запахи, звуки).
Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.
Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов.
При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.
После 5 лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление - превращается в игру, второе - в осознанное экспериментирование. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.
Структура детского экспериментирования.
Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:
· Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира
· Задачи:
· 1) развитие мыслительных процессов;
· 2) развитие мыслительных операций;
· 3) освоение методов познания;
· 4) развитие причинно-следственных связей и отношений
· Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"
· Средства: язык, речь, поисковые действия
· Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты
· Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций
· Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.
Выделяют два основных вида ориентировочно-исследовательской, поисковой деятельности:
экспериментирование, исходящее от самого малыша и не побуждаемое взрослым;
аттестационная работа
3. Результативность опыта
На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.
В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников.
По результатам проведенного предварительного обследования мы выявили, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности, дети пассивны, исследовательский интерес к миру неживой природы не проявляют. Таким образом, увидели необходимость в проведении целенаправленной систематической работы с использованием экспериментирования. Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы. Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:
Є повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);
Є речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);
Є личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);
Є знания детей о неживой природе.
На занятиях по ознакомлению с явлениями неживой природы "Куда исчезла вода?", "Сыплем, лепим", "Как увидеть воздух?", "Какого цвета снег?", "Что вырастет из зёрнышка?", дети получили правильное представление об окружающем мире. Такие занятия помогли детям в процессе наблюдения углубить и закрепить свои знания в неживой природе.
Наш опыт показал, что детское экспериментирование надо начинать с дошкольного возраста. В процесс экспериментирования дошкольник, в силу его природы, может войти лишь через эмоциональный заряд детского удивления, загадки, таинственного, столкновения известного с неизвестным, провоцирующего вопрос.
Такая ситуация должна содержать в себе проблему, требующую проверки опытным путем. Ребенка необходимо столкнуть с противоречием, лежащим в ее основе. При этом противоречие должно быть представлено на языке, понятном человеку этого возраста, и заключено в игровую оболочку.
Приведем в качестве примера вариант организации проблемно-игровой ситуации на занятии в старшей группе по теме "Лед как особое состояние воды".
Время проведения занятия - январь, за окном мороз.
Воспитатель и дети наливают воду, каждый в свою кружечку, и выставляют наполненные емкости за окно, чтобы птички могли напиться. На следующее утро занятие начинается со сказочного события: игрушечная ворона после многих приключений очень устала, и захотелось ей водички попить. Воспитатель напоминает, что за окном стоят кружечки с водой, и достает их оттуда. Каждому ребенку захотелось напоить птицу из своей кружечки. Пробовала, пробовала ворона до воды достучаться, только клюв затупила, а водички не попила. У огорченных детей возникает вопрос: "Почему ворона не смогла напиться, ведь в кружечку наливали воду?"
Проблемный вопрос побуждает ребенка к выдвижению гипотез и проведению ряда игровых наблюдений и опытов со льдом, в ходе которых выявляются условия перехода воды из одного состояния в другое. В этом случае игровая ситуация, вызывающая к жизни проблемный вопрос, становится своеобразным генератором детского экспериментирования.
Особое значение в этом процессе мы придаем детской гипотезе. Именно она, по нашему мнению, способна превратить стихийную игру - манипуляцию с природными материалами - в детское экспериментирование.
Проиллюстрируем это положение примером.
Тема занятия "Глина и камни". На столе перед каждым ребенком находятся две пробирки с прозрачной водой, кусочек глины, небольшой камешек и палочка для помешивания воды. Воспитатель задает вопрос: "Если в первую пробирку сначала опустить комочек глины, в другую - камешек, а затем размешать воду в пробирках палочкой, что произойдет с водой?" Дети выдвигают различные гипотезы. Мнения разделяются: одни утверждают, что вода в пробирке с глиной станет "грязной", помутнеет, другие - что вода останется прозрачной в обеих пробирках. Затем каждый ребенок проводит опыт, сначала опуская глину и камешки в пробирки и потом помешивая воду палочкой. В ходе проведения опыта он убеждается в верности первой гипотезы (вода в пробирке с глиной становится мутной, т.е. глина растворяется в воде; в другой пробирке вода остается прозрачной - камень в воде не растворяется).
Определена истинность или ложность выдвинутых гипотез. Сделано маленькое, но очень важное для юного экспериментатора открытие.
В ходе нашего опыта мы убедились в том, что экспериментирование как игра по определенным правилам так увлекает дошкольника, что и после окончания занятия он переносит его в свободную игровую деятельность.
Любимым местом в группе стал уголок экспериментирования, в котором может продолжаться детская игра в исследование. Здесь проявляется избирательность интересов ребенка: одного не оторвать от опытов с магнитами, другой увлечен взаимодействием с природным материалом, а третий экспериментирует с компасом.
Игры в исследование, по нашему мнению, способны перерасти в реальное творчество. И при этом вовсе не важно, открыл ли ребенок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно. У ученого, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще мало известный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого самопроявления.
Особенно это наглядно было видно, когда мы знакомили детей с сезонными изменениями в природе, что открыло широкие возможности для детского экспериментирования. Как много интересного происходит с водой и воздухом осенью, зимой, весной, летом: идет дождь, холодает, замерзают лужи, тают сосульки. Ребенку хочется понять, что же это за необычные и так сильно меняющиеся объекты, что с ними происходит.
Поздней осенью и зимой особенно было интересно наблюдать за различными состояниями воды. Дети еще не знают, что лед, снег, дождь, пар - все это вода. Попробуем поиграть так, чтобы они сами сделали такой вывод.
Начать лучше всего с чтения детской литературы, описывающей, как может выглядеть вода - в реках, озерах, морях, на катке, в чайнике и т.д. Обсудить их с ребенком, вспомнить, какую воду и где они видели у озера, дома, понаблюдать за замерзанием воды, ее таянием, сосульками, лужами.
С наступлением холодов проводили простой опыт. Готовили вместе несколько мисочек с сильно окрашенной водой и ставили их на ночь на улицу. Утром, обнаружив, что вода превратилась в лед, спрашивали у детей, кто подменил ваши мисочки. Очень важно, чтобы они сами пришли к выводу, что холод заморозил воду.
Выясняем, навсегда ли она такой останется, наблюдаем за ее таянием. Этим самым, подводим детей к выводу, что при похолодании вода замерзает, при потеплении - тает.
Подводя итоги проведённого опыта, можно сделать следующие выводы:
Важнейшая особенность детского экспериментирования состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания рождают новые вопросы. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом деятельностного познания ребенком явлений живой и неживой природы. В игровой форме дошкольник делает первые шаги по освоению экспериментального метода естественных наук, а главное, в нем развивается любознательность и вкус к познавательной деятельности.
1. У детей проявился ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы. Они начали различать живую природу (растения, грибы, животные, человек) и неживую природу (воздух, почва, вода). Ребята узнали особенности природы родного края.
2. Ребята стали бережно относиться к природе, стремиться к правильному поведению по отношению к миру природы.
3. Дети стали постепенно овладевать навыками экологически безопасного поведения в природе.
4. У них сформировалось стремление к исследованию объектов природы, они научились делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи.
5. Дети стали уверенно отличать и называть характерные признаки разных времен года. Могут объяснить причины смены времен года.
6. Ребята узнали значение воды и воздуха в жизни всех живых объектов природы и ее свойства.
7. Ребята исследовали землю, песок и их свойства.
8. Ребята научились вести наблюдения за объектами неживой природы, объяснять связи и цепочки в природе, выполнять Законы общего дома природы:
Все живые организмы имеют равное право на жизнь.
В природе все взаимосвязано.
В природе ничто никуда не исчезает, а переходит из одного состояния в другое.
9. Многие дети научились проводить простейшие опыты, исследования объектов неживой природы, будут с пользой для себя заниматься поисковой деятельностью.
14. Ребята гуманно станут обращаться со всеми объектами природы и соблюдать правила безопасности в природе по отношению к себе.
15. К экологическому воспитанию будут привлечены родители. Экологическое просвещение родителей даст большой плюс в экологическом воспитании детей детского сада.
Я считаю, что в поисково-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои представления о мире. Поэтому стремлюсь учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно - ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования.
Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения через применение технологии развития критического мышления
1. Учащиеся самостоятельно подбирают литературу для чтения и читают с интересом. 2. Учащиеся логически последовательно излагают свои мысли в устной и письменной форме. 3. Обогащение словарного запаса...
Влияние физических упражнений, игр, развлечений на физическое развитие детей
С целью оценки эффективности разработанной программы сюжетных занятий на основе ритмической гимнастики в нескольких детских садах был проведен сравнительный педагогический эксперимент Шарманова С.Б., Федоров А.И...
Выразительное чтение как один из наиболее активных методов изучения лирических произведений в средних классах
Работа над выразительным чтением помогает добиваться мне неплохих результатов. Мои ученики - постоянные участники и призёры конкурсов чтецов. Их успехи в выразительном чтении отмечают и поэты, встречи с которыми проходят у нас в школе...
Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей младшего дошкольного возраста
Одним из этапов проекта является проведение констатирующих и итоговых диагностических занятий, позволяющих выявить уровень речевого развития дошкольников экспериментальной группы...
Использование наглядности и информационных технологий на уроках истории как средство повышения учебной мотивации
Мое особое внимание наглядные методы обучения в сочетании с информационными технологиями привлекли в последние 2-3 года. Связано это в первую очередь с тем...
информационная ценность воспитательный аспект достижение дидактических целей. По итогам проверки проведения открытой лекции преподавателем кафедры (факультета) заведующий кафедрой, декан...
Оптимальное сочетание форм учебной деятельности на уроках музыки как условие развития творческой активности школьников
В результате использования вышеописанных подходов в изучении музыки удалось: - раскрыть всесторонние способности учащихся; - повысить заинтересованность ребят и увлеченность предметом не только на уроках...
Организация предметноразвивающей среды в разных возрастных группах ДОУ
Принимая во внимание изложенные выше принципы и методические рекомендации по построению развивающей среды, примерный региональный стандарт дошкольного образования...
Познание неживой природы путём экспериментирования
На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том...
Православная культура и её роль в развитии личности дошкольников
Детям 5-6 лет трудно усвоить содержание событий, имеющих многозначный смысл, где участвует множество людей, вступающих в различные отношения между собою...
Развитие креативного мышления младших школьников средством дидактических игр на уроках математики в системе развивающего обучения
Все эти исследования и работа по этому вопросу помогли мне вместе с детьми добиться следующих результатов: 1. У детей повысился познавательный интерес к предмету (математики); 2...
Ролевая игра на уроках английского языка в начальных классах
Групповая деятельность оказывает положительное воздействие на личность учащегося. В современной методике урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда...
Формирование здорового образа жизни у дошкольников посредством валеологии
В процессе ознакомления старших дошкольников с человеческим организмом решаются следующие задачи: 1. Формировать у детей адекватные представления об организме человека; 2. Помочь ребёнку создать целостное представление о своём теле; 3...
В течение последних двух лет в группе проводится исследование главной целью которой было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Моя работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников...
Эстетическое отношение к миру и художественное развитие средствами разных видов изобразительного искусства
Для проведения практических исследований (экспериментов) былииспользованы дети старших групп ДОУ. Эксперимент № 1 (констатирующий). Цель. Определить особенности эстетического отношения старших дошкольников к природе и к своему рисунку...
Текстовая HTML-версия публикации
1 Нифантова Жанна ВикторовнаВОСПИТАНИЕ ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ 4 – 5 ЛЕТ К
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ С ОБЪЕКТАМИ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ
курсовая
Красноярск, 2015
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы детского экспериментирования с
объектами неживой природы
1.1.
Актуальность детского экспериментирования с объектами
неживой природы
1.2. Современные исследования учёных в области детского
экспериментирования с объектами природы
1.3. Развитие детского экспериментирования (историческая справка)
1.4. Психологические возможности ребёнка пятого года жизни
способствующие развитию интереса к экспериментированию
Глава 2. Практическое исследование
2.1. Анализ условий в группе ДОУ для экспериментирования с
объектами неживой природы
2.2. Констатирующий эксперимент
2.3. Методика организации и руководство экспериментирование с
объектами неживой природы детей 4-5 лет
Заключение
Литература
Приложения
3
Введение
Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение
– их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание
самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога –
не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.
Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами,
элементарные
опыты
с
ними
позволяют
познать
их
свойства,
качества,
возможности,
пробуждают
любознательность,
желание
узнать
больше,
обогащают
яркими
образами
окружающего
мира.
В
ходе
опытнической
деятельности
дошкольник
учится
наблюдать,
размышлять,
сравнивать,
отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную
связь, соблюдать правила безопасности.
Особенностью поисковой деятельности дошкольника является детское
экспериментирование. Оно характеризуется направленностью на получение
новых сведений о том или ином предмете, а также на создании нового
продукта. Оригинальный результат является основным мотивом детского
экспериментирования.
Такая деятельность
строится
самим
ребёнком,
что
очень важно для самодвижения, саморазвития личности. Предоставив ему
возможность самостоятельно решать задачу, взрослый теперь уже выступает
в практической деятельности как равноправный партнёр.
В
современном
мире
дети
отдалены
от
природы,
большинство
представляют себе природу как что-то очень отвлеченное и отдаленное, с
равнодушием и безразличием наблюдают окружающий мир, не осознавая
себя частью этого мира.
В связи с этим особенно актуальным считаю формирование у них
познавательного интереса, так как интерес является стимулом бережного
отношения к природе. Познавательный интерес у детей 4-5 лет неустойчив,
ребенок не всегда понимает проблему, мало знает о свойствах и качествах
объектов
и
предметов
неживой
природы.
Это
свидетельствует
о
необходимости целенаправленной
педагогической
работы по развитию
познавательного интереса у детей дошкольного возраста. У дошкольников,
из случайного любопытства, возникает потребность в познании природы,
стремление
проникнуть
за
пределы
увиденного,
узнать
неведомое.
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-
исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется
в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет
представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими
культурными
формами
упорядочения
опыта,
позволяющими
связать
отдельные представления в целостную картину мира.
4
Данное
обстоятельство
определило
выбор
темы
исследования:
«Воспитание интереса у детей 4-5 лет к экспериментированию с объектами
неживой природы».
Объект
исследования:
детское
экспериментирование
с
объектами
неживой природы.
Предмет
исследования:
интерес
детей
5-го
года
жизни
к
экспериментированию.
Цель:
определить
содержание
экспериментов
с
объектами
неживой
природы вызывающих интерес у ребёнка к данному виду деятельности.
Задачи:
-
раскрыть
специфику
экспериментирования
с
объектами неживой
природы в группе детей 5 года;
-
изучить
психологические
возможности
детей
4-5
лет,
обеспечивающие интерес к экспериментированию;
-
определить
содержание
экспериментов,
вызывающих
у
детей
интерес;
-
раскрыть методы исследования.
Для достижения задач исследования применялись следующие методы:
- изучение литературы
- анализ условий
- наблюдение за детьми: - специально организованной деятельности
- самостоятельной деятельности детей
- беседа с детьми
Результат:
содержание
экспериментов,
вызывающих
интерес
у
ребёнка к данной деятельности.
5
Глава 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ С ОБЪЕКТАМИ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ
Актуальность детского экспериментирования с объектами
неживой природы
При
формировании
основ
естеcтвенно-научных
и
экологических
понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к
идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно,
всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого
метода выступали такие классики педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г.
Песталиции, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.
Метод познания закономерностей и явлений окружающего мира –
метод
экспериментирования,
занял
прочное
место
в
образовательной
системе. Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э.,
Николаева
С.Н.,
Рыжова
Н.А.,
Поддьяков
Н.Н.
и
др.)
рекомендуют
использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного
возраста.
Детское
экспериментирование
имеет
огромный
развивающий
потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается
в том, что в процессе эксперимента:
-
дети
получают
реальные
представления
о
различных
сторонах
изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой
обитания;
- идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные
процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции
анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
- развивается речь ребёнка, так как ему необходимо давать отчёт об
увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
-
происходит
накопление
фонда
умственных
приёмов
и
операций,
которые рассматриваются как умственные умения;
-
в
процессе
экспериментальной
деятельности
развивается
эмоциональная
сфера
ребёнка,
творческие
способности,
формируются
трудовые навыки, укрепляется здоровье за счёт повышения общего уровня
двигательной активности.
Экспериментирование
включает
в
себя
активные
поиски
решения
задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в
действии
и
построение
доступных
выводов.
Т.е.
детское
экспериментирование
является
хорошим
средством
интеллектуального
развития дошкольников.
Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления
детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе
экспериментирования
дошкольник
получает
возможность
удовлетворить
присущую
ему
любознательность,
почувствовать
себя
учёным,
исследователем, первооткрывателем.
6
1.2.
Современные исследования учёных в области детского
экспериментирования с объектами природы
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в
дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов
под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и
Российской академии образования Н.Н. Поддъякова.
Н.Н.
Поддьяков
выделяет
экспериментирование
как
основной
вид
ориентировочно-исследовательской
(поисковой)
деятельности.
Ученый
считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности
в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное
ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в
основе
возникновения
и
развития
неистощимой
исследовательской
деятельности,
направленной
на
познание
окружающего
мира.
Чем
разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой
информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
При
этом
поисковая
деятельность
принципиально
отличается
от
любой
другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще
не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В
ходе
поиска
он
уточняется,
проясняется.
Это
и
накладывает
особый
отпечаток
на
все
действия,
входящие
в
поисковую
деятельность:
они
чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер.
Н.Н.Поддьяков
выделяет
два
основных
вида
ориентировочно-
исследовательской (поисковой) деятельности.
Первый.
Активность
в
процессе
деятельности
полностью
исходит
от
ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты,
затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий
свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В
этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою
волю.
Второй.
Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные
элементы
ситуации,
обучает
детей
определенному
алгоритму
действий.
Таким
образом,
дети
получают
те
результаты,
которые
им
заранее
определили.
Первый
вид
экспериментирования
имеет
огромное
значение
для
развития
познавательной
активности,
поскольку
дети
самостоятельно
знакомятся
с
различными
свойствами
объекта
как
с
равнозначными,
не
выделяя
«главные»
и
«неглавные»,
включают
эти
объекты
в
различные
системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же
обогащает «исследования», творчески развивает.
Решая
задачи
познавательного
характера:
педагог
имеет
возможность
использовать
экспериментирование
не
только
в
структуре
занятий
по
ознакомлению
детей
с
окружающим
миром,
с
природой,
но
и
в
7
продуктивных
видах
деятельности;
предполагает
проблемные
задачи
(необязательно
реальные),
направленные
на
формирование
потребности
решать их опытным путем.
Поддьяков
основывался
не
только
на
наблюдениях
за
естественным
поведением детей, но и экспериментально изучал эту детскую деятельность.
Он и сам был блестящим экспериментатором. Вот, например, проблема:
мышление ребенка прежде всего практическое. Нужно понять механизм
этого практического мышления, разобраться, как именно он реализуется. Для
этого Николай Николаевич придумал специальную «установку», собранную
из детских спринцовок, объединенных проводками, и маленьких фигурок.
Нажмет
ребенок
на
одну
спринцовку,
в
определенном
месте
выскочит
фигурка. Другую нажмет - ничего не происходит. Третью - достигает
двойного эффекта. Малыш пробует нажимать то туда, то сюда. А психолог
наблюдает: в какой последовательности выстраиваются его пробы, скоро ли
он
обнаружит
заложенные
в
установке
закономерности,
что
за
этим
последует.
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков
(1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим
видом
деятельности
является
не
игра,
как
это
принято
считать,
а
экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие
доказательства.
1.Игровая деятельность требует стимуляции и определённой организации
со
стороны
взрослых;
игре
надо
учить.
В
деятельности
же
экспериментирования
ребёнок
самостоятельно
воздействует
различными
способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного
их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребёнку, а строится
самими детьми.
2.
В
экспериментаторстве
достаточно
чётко
представлен
момент
саморазвития:
преобразования
объекта,
производимые
ребёнком,
раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об
объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и
совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний
об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе новые,
всё более сложные цели.
3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-
то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении
же
возможности
знакомиться
с
окружающим
миром
путём
экспериментирования психическое развитие ребёнка затормаживается.
4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что
деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в
том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности
экспериментирования.
8
1.3.
Развитие детского экспериментирования (историческая справка)
Изучением влияния процесса экспериментирования на детей, многие
годы
занимались
известные
психологи
и
педагоги.
Исследовательская
деятельность
рассматривалась
с
разных
точек
зрения,
но
все
авторы
сходились
в
едином
мнении
о
положительном
влиянии
на
детей
экспериментирования.
Я.А. Коменский считал, что
«Основной предпосылкой для того (для
успешного
обучения.
–
Авт.
)
является
требование,
чтобы
чувственные
предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли
быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что
это требование есть основа всего остального».
Дж. Локк писал «Они (дети. – Авт.
) ведь путешественники, недавно
прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть
обязывает нас не вводить их в заблуждение».
И.Г. Песталоцци: «созерцание (чувственное восприятие) человеком самой
природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как
оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания.
Всё, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от
этого чувственного восприятия».
М.М. Манасеина: считал, что «…при воспитании детей от 1 до 8 лет
следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по
возможности
полнее
и
лучше
освоить
с
окружающим
их
миром.
Следовательно,
им
нужны
не
сказки,
а
факты
и
факты,
наблюдения
и
опыты».
П.О.
Эфруси
имел
мнение,
что
«Борьба
с
“интеллектуализмом”
и
“рационализмом” школьной педагогики вступает в новую фазу на основе
современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских
восприятиях, с одной стороны, с другой – в связи с данными, касающимися
эволюции логического мышления».
В. Роттенберг: «…прежде всего школьное обучение должно строится с
учётом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется
разработка
новых
методов
преподавания,
основанных
на
максимальном
использовании
образного
типа
переработки
информации.
Пока
таких
методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение
абстрактных
физических
формул
с
последующей
экспериментальной
демонстрацией,
а
напротив,
постановка
красивого
и
увлекательного
эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон».
А.В. Запорожец: «В форме наглядных образов, складывающихся у ребёнка,
получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие
казуальные,
генетические
и
функциональные
взаимозависимости
между
ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме
те
виды
чувственного
познания
действительности,
которые
имеют
неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые
сыграют важную роль в деятельности взрослого человека».
9
Н.Н.
Поддъяков:
«Фундаментальный
факт
заключается
в
том,
что
деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни,
все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает
значительно позже деятельности экспериментирования».
Чтобы
повысить
интерес,
педагогу
предлагается
ставить
вопросы,
побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и
пластилин),
устанавливать
причинно-следственные
связи
(снег
и
лед),
выдвигать
предположения,
делать
выводы;
совместно
обсуждает
предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический
принцип
в
поисково-исследовательской
деятельности
весьма
значим
для
развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса
осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин,
реального развития познавательной активности и становления более высоких
форм мышления не происходит. Об этом свидетельствуют и исследования
Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие
поисковой
деятельности
у
дошкольников
происходит
в
процессе
систематического
решения
задач
проблемного
характера,
требующих
трансформации
старых
способов
или
изобретения
новых.
Новизна
этих
способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е.
деятельностью конкретных детей.
1.4.Психологические возможности ребёнка пятого года жизни
способствующие развитию интереса к экспериментированию
Развитие
познавательной
сферы
дошкольников
будет
успешным,
если
образовательный
процесс
будет
опираться
на
стремление
и
способность
детей
к
экспериментированию
как
основной
компонент
ведущей
деятельности возраста - игру (по Д.Б. Эльконину).
Дошкольники пятого года жизни отличаются от малышей физическими и
психическими возможностями: они увереннее во всех проявлениях, владеют
первоначальными
навыками
самостоятельности,
имеют
более
устойчивое
внимание,
более
развитые
восприятие
и
мышление,
лучше
понимают
и
воспроизводят речь взрослого, способны к первым волевым усилиям.
К
4-5
годам
у
детей
складываются
определённые
представления
о
различных явлениях: о движении, воде, теплоте, холоде и т. д. Это и не
удивительно. Телевидение, компьютер, технические игры и игрушки – вот
источники этих представлений.
И
если
взрослым
не
ставится
задача
объяснить
явления,
дать
им
истолкование, понятия детей о них не могут быть достаточно правильными и
точными. Больше того они носят весьма поверхностный и зачастую ложный
характер.
Не
объясняя
ребёнку
то
или
иное
явление,
с
которым
он
сталкивается, о котором узнаёт, взрослые упускают отличную возможность
развивать умственные возможности дошкольника. Ведь «всякое природное
10
явление
есть
превосходнейшее
упражнение
для
детской
логики.
Здесь
ребёнок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины,
следствия, названия, выводы и умозаключения» (К.Д. Ушинский).
Опираясь
на труды отечественных педагогов Г.М. Ляминой, А.П. Усовой, Е.А. Панько,
мы
пришли
к
выводу
о
необходимости
включения
дошкольников
в
осмысленную
деятельность,
в
процессе
которой
они
смогли
бы
обнаруживать все новые и новые свойства предметов.
Экспериментирование,
так
же
как
и
игра,
являются
наиболее
естественными путями познания в дошкольном возрасте. Изучая труды Л.С.
Выготского и Н.П. Поддъякова, стало ясно, что между двумя видами: игрой
и экспериментированием нет противоречий. Игра - вид деятельности, мотив
которой
заключается
не
в
результатах,
а
в
самом
процессе,
а
через
экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и
добивается
конкретных
результатов.
Разграничивать
игру
и
детское
экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга. Мы часто видим,
как дети бросают в воду предметы, рвут бумагу или разбирают игрушки.
Очевидно, их задача при этом не сломать или намусорить, а понять свойства
различных
материалов,
дерева,
воды,
песка,
металлов,
разобраться
в
строении
объектов,
принципах
их
работы.
Обычно
такая
деятельность
спонтанна
и
возникает
в
том
случае,
если
предмет
привлек
внимание
ребенка.
Взрослый
должен
организовать
экспериментирование
таким
образом, чтобы подтолкнуть ребенка к тем или иным логическим выводам,
научить
его
задавать
содержательные
вопросы,
развить
познавательную
активность.
Благодаря
накоплению
личного
опыта
действия
ребёнка
становятся
более
целенаправленными
и
обдуманными.
В
процессе
экспериментирования
на
занятиях
дети
получают
возможность
удовлетворить присущую им любознательность, почувствовать себя ученым,
исследователем, первооткрывателем. При этом воспитатель – не учитель-
наставник,
а
равноправный
партнер,
соучастник
деятельности.
Экспериментирование
стимулирует
к
поискам
новых
действий
и
способствует
смелости
и
гибкости
мышления.
Самостоятельное
экспериментирование даёт ребёнку возможность опробовать разные способы
действия, снимая при этом страх ошибиться.
В
этом
возрасте
впервые
начинают
проводиться
эксперименты
по
выявлению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камушек
нагрелся сильнее?» - «Потому что он имеет чёрный цвет»; «Этот платочек
высох быстрее. Почему?» - «Потому что мы его повесили на батарею». У
детей развивается познавательный интерес: они с удовольствием участвуют в
11
проведении
опытов
и
игр
с
водой,
снегом,
льдом,
повторяют
их
самостоятельно в домашних условиях.
При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в
конце
года
постепенно
начинают
применять
рисунки,
которые
взрослые
делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у
которых технические навыки развиты достаточно хорошо.
Определённые
усложнения
претерпевают
и
последние
этапы
экспериментирования:
давая
словесный
отчёт
об
увиденном,
дети
не
ограничиваются
отдельными
фразами,
сказанными
в
ответ
на
вопрос
педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть не являются
развёрнутым
рассказом,
но
уже
приближаются
к
нему
по
объёму.
Воспитатель
своими
наводящими
вопросами
учит
выделять
главное,
сравнивать два объекта и находить между ними разницу – пока только
разницу.
В
процессе
исследовательской
деятельности
ребёнок
приобретает
опыт:
1
Физический
учиться управлять своим телом и определенными органами.
2
Природоведческий
знакомиться с реальным окружающим миром, со свойствами объектов
и причинно-следственными связями, действующими в мире.
3
Социальный
запоминать индивидуальные особенности каждого человека
(сверстника и взрослого).
4
Познавательный
тренировать мыслительные процессы, осваивать разнообразные
мыслительные операции.
5
Лингвистический
заниматься словотворчеством, обсуждать итоги эксперимента, играть в
словесные игры, то есть экспериментировать со словом.
6
Волевой
запоминать, как он сам может влиять на других людей.
7
Личностный:
узнавать свои личностные возможности.
8
Поведенческий
моделировать свое поведение в различных ситуациях.
При правильной организации работы у детей
4-5 лет формируется
устойчивая привычка к экспериментированию. Инициатива по проведению
экспериментов переходит в руки детей, а роль взрослого в поддержании
интереса
к
экспериментированию
можно
сформулировать
следующим
образом: воспитатель – умный друг и советчик
12
В процессе экспериментирования у детей развиваются познавательные
интересы;
формируются
навыки
исследовательской
деятельности;
происходит
развитие
ответственного
и
деятельностного
отношения
к
природе. Именно эти критерии развития и были взяты за основу оценки
качества
экологического
образования,
причем
важно
отследить
их
устойчивое
развитие.
В
качестве
ведущего
способа
сбора
информации
используется
наблюдение
за
поведением
и
деятельностью
детей
в
повседневной жизни и на занятиях, а также обследование с применением
ряда методик, например, беседы, игровых заданий и т.д.
Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.
Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубинштейн и в
педагогической литературе Г. И. Щукина, Н. Р. Морозова. Интерес, как
сложное
и
очень
значимое
для
человека
образование,
имеет
множество
трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:
- избирательная направленность внимания человека (Н. Ф. Добрынин, Т.
Рибо);
-
проявление
его
умственной
и
эмоциональной
активности
(С.
Л.
Рубинштейн);
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его
жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А. Г. Ковалёв).
Н. Р. Морозова характеризует интерес тремя обязательными моментами:
1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.
е.
деятельность
сама
по
себе
привлекает
и
побуждает
его
заниматься,
независимо от других мотивов;
3)
наличием
познавательной
стороны
этой
эмоции,
т.е.
тем,
что
мы
называем радостью познавания и познания.
Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него
оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-
субъективная сущность (характер, процесс, результат).
Интерес
–
это
«сплав»
многих
психических
процессов,
образующих
особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса
учения,
стремление
углубляться
в
познание
интересующего
предмета,
в
познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к
их преодолению).
Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес.
Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать
окружающий
мир
не
только
с
целью
биологической
и
социальной
ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении
человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в
13
сознании
сущностные
стороны,
причинно-следственные
связи,
закономерности, противоречивость.
Познавательный
интерес,
будучи,
включённым
в
познавательную
деятельность,
теснейшим
образом
сопряжён
с
формированием
многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той
или
иной
области
науки,
познавательной
деятельности,
участию
в
них,
общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания
предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется
миропонимание, мировоззрение.
14
Глава II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСЛЕДОВАНИЕ
2.1. Анализ условий в группе ДОУ для экспериментирования с
объектами неживой природы
В детском саду развивающая среда, способствующая познавательному
развитию
детей,
должна
быть
представлена
«центрами
науки»
во
всех
возрастных группах, по мнению Н. Кондратьевой и Л. Маневцовой. К числу
основных
методов
работы
с
детьми
в
данных
центрах
относим:
экспериментальную деятельность, решение проблемных ситуаций, в ходе
чего
формируются
умения
анализировать,
вычленять
проблему,
осуществлять поиск ее решения, делать выводы и аргументировать их.
Могут быть созданы лаборатория и оранжерея, оборудованные всем
необходимым
для
формирования
познавательного
интереса
детей
к
окружающему миру:
1. приборы-помощники
(увеличительные
стекла,
весы
(безмен),
песочные
часы, компас, магниты, микроскопы);
2. разнообразные
сосуды
из
различных
материалов
(пластмасса,
стекло,
металл) разного объема и формы;
3. природный
материал
(камешки,
глина,
песок,
ракушки,
птичьи
перья,
шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);
4. утилизированный
материал
(проволока,
кусочки
кожи,
меха,
ткани,
пластмассы, дерева, пробки и т.д.);
5. технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы,
детали конструктора и т.д.);
6. разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;
7. красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
8. медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы
(без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.);
9. прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар,
цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.).
Но прежде чем создать исследовательскую лабораторию и наполнить
её предметами развивающей среды, необходимо выявить сферу интересов в
экспериментальной деятельности в предпочтениях детей, т.е. выяснить с
какими предметами ребенку больше нравится оперировать, и что он с ним
предпочитает делать.
В
группе
5-го
года
жизни
создала
уголок
экспериментирования,
который постепенно пополняю новыми материалами, поддерживая интерес
детей,
позволяя
им
вновь
воспроизвести
опыт,
утвердить
в
своих
представлениях. Составила картотеку детских опытов с объектами «неживой
природы» по блокам:
«Удивительные свойства воды»;
«Воздух - невидимка»;
«Его величество огонь»;
«Откуда приходят звуки?»;
15
«Чудеса под ногами»;
«Волшебный магнит»
Работа по экспериментированию проводится в системе, через:
- специально организованную деятельность;
- совместную деятельность;
- самостоятельную.
Дети любят проводить опыты с магнитом, с удовольствием обследуют
песок
и
глину,
познавая
их
свойства;
узнают
тайны
воды;
выясняют
особенности взаимодействия воды, льда, снега; изучают свойства магнита.
Отношения с детьми строю на основе партнёрства. Дети учатся ставить цель,
решать
проблемы,
делать
выводы.
Большую
радость,
удивление
и
даже
восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий».
В
данном
уголке
находится
материал,
с
которым
ребёнок
может
самостоятельно заниматься (играть, экспериментировать). Состав материала
изменяется в зависимости от темы экологических занятий. Так, во время
занятий
по
блоку
«Песок,
глина,
камни»
ребёнку
предоставляется
возможность
самостоятельно
экспериментировать,
играть
с
этими
материалами, исследовать их с помощью лупы, повторять опыты, которые он
проводит под руководством педагога в экологическом классе, строить из
камней
дома
и
города
и
т.д.
Таким
образом,
воспитатель
совместно
с
родителями собирает разнообразный природный материал, который затем в
достаточном
количестве
помещается
в
экспериментальном
уголке.
Организация
такого
уголка
даёт
возможность
каждому
ребёнку
самостоятельно заниматься по каждой теме, так как время коллективного
занятия
в
экологической
комнате
ограничено,
а
многие
дошкольники
выказывают желание продолжить экспериментальную работу.
Практика
показала,
что
экспериментальная
деятельность
является,
наряду с игровой, ведущей деятельностью ребёнка – дошкольника.
2.2. Констатирующий эксперимент
Целью
исследования
является
установление
эффективности
использования
детского
экспериментирования
как
метода
формирования
познавательного интереса при ознакомлении с неживой природой.
В
исследование
приняли
участие
10
детей
среднего
дошкольного
возраста.
Исследование состояло из нескольких этапов:
1
этап:
изучение
места
детского
экспериментирования
в
предпочтениях
детей;
2
этап:
изучение
условий
организации
экспериментальной
деятельности
детей в группе.
На первом этапе
изучалось место детского экспериментирования в
предпочтениях детей и особенностей данной деятельности у дошкольников.
Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н. Прохоровой,
16
направленная
на
изучение
мотивации
детского
экспериментирования.
Методика «Выбор деятельности» (Прохоровой Л.Н)
Ребенку
демонстрировались
картинки,
на
которых
изображены
дети,
занимающиеся разными видами деятельности: 1 – игровая; 2 – чтение книг; 3
– изобразительная; 4 – детское экспериментирование; 5 – труд в уголке
природы; 6 – конструирование.
Затем ребенку предлагались выбрать ситуацию, в которой он хотел бы
оказаться.
Последовательно
делалось
три
выбора.
Все
три
выбора
фиксировались в протоколе, за первый выбор засчитывается 3 балла, за
второй – 2 балла, за третий – 1 балл.
Результаты оформлены в таблице 1 (Приложение 1).
Результаты
исследования
показали,
что
на
экспериментирование
пришлось всего 20 %.
С
целью
развития
детского
экспериментирования
в
группе
было
изменено место расположения центра экспериментирования.
Созданы условия для самостоятельного экспериментирования.
Была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы.
Обогащался опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и
качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и
преобразовании
различных
проблемных
ситуаций,
знакомились
со
способами фиксации полученных результатов.
Во время совместного экспериментирования с детьми ставилась цель,
совместно с ними определялись этапы работы, делались выводы. В ходе
деятельности учила детей выделять последовательность действий, отражать
их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили?
Почему?
Фиксировались
предложения
детей,
помогала
им
схематически
отразить
ход
и
результаты
опыта.
Предположения
и
результаты
эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О
чём вы думали? Что получилось? Почему? Учила ребят находить сходства и
различия между объектами. По окончании серии экспериментов обсуждали с
детьми,
кто
из
них
узнал
что-то
новое,
зарисовывали
схему
общего
эксперимента.
В
процессе
экспериментирования
дети
убеждались
в
необходимости
принимать
и
ставить
цель,
анализировать
объект
или
явление,
выделять
существенные
признаки
и
стороны,
сопоставлять
различные
факты,
выдвигать
предположения
и
приходить
к
выводу,
фиксировать этапы действий и результаты графически.
Дети
активно
участвовали
в
предложенных
экспериментах,
охотно
самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они
проявили
желание
экспериментировать
дома:
исследовать
различные
предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и
детьми.
Некоторые
дети
совместно
с
родителями
ход
и
результаты
экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы
вместе со всеми детьми обсуждали их работы.
17
В
процессе
работы
по
формированию
познавательного
интереса
у
детей среднего дошкольного возраста, проводимой с 1 сентября 2009 года по
1 марта 2010 года, используя в обучении экспериментирование, я увидела,
что первоначальные результаты диагностики изменились.
При
повторном
проведении
диагностики
детям
были
предложены
аналогичные
задания.
Таким
образом,
по результатам
представленным
в
таблице
2
(Приложение
2)
я
увидела,
что
предпочтения
в
выборе
деятельности дети изменили в сторону экспериментирования 50 % (в 2,5
раза). Это свидетельствует о том, что эта деятельность очень привлекла
детей. Возможно, это связано с тем, что детскому экспериментированию
стало
уделяться
больше
внимания
со
стороны
воспитателя.
Экспериментирование, как вид деятельности, стал для детей одним из самых
любимых.
На
втором
этапе
исследования
изучались
условия
организации
экспериментальной деятельности детей в группе. Для этого использовала
методику Г. П. Тугушевой, А. Е. Чистяковой.
Данная методика исследует
сферу интересов в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей.
Ребёнку предлагались предметы, из уголка экспериментирования:
1 - приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные
часы, компас, магниты, микроскоп);
2 - разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло,
металл) разного объема и формы;
3 - природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья,
шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.);
4
-
утилизированный
материал
(проволока,
кусочки
кожи,
меха,
ткани,
пластмассы, дерева, пробки и т.д.);
5 - технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы,
детали конструктора и т.д.);
6 - разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;
7 - красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);
8 - медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы
(без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.);
9 - прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар,
цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.).
Ребенку предлагалось выбрать: «Что больше нравится. Почему?», «Что
будешь с ним делать?». За первый выбор – 9 баллов, за второй – 8 баллов, за
третий выбор – 7 баллов, за четвертый – 6 баллов, за пятый – 5 баллов, за
шестой – 4 балла, за седьмой – 3 балла, за восьмой – 2 балла, за девятый – 1
балл.
Все результаты были представлены в таблице 3 (Приложение 3).
По
итогам
исследования
можно
определить
сферу
интересов
в
экспериментальной
деятельности
детей.
Все
интересы
в
процессе
осуществления
экспериментальной
деятельности
оказались
связанной
с
выбором
того
или
иного
материала
для
осуществления
деятельности
18
экспериментирования и способов действия с ними. В связи с этим было
выявлено
3
категории
материалов
экспериментальной
деятельности
по
степени
проявления
к
ним
познавательного
интереса
воспитанников
и
активности экспериментирования с ними:
1 группа материалов (среднее арифметическое от 6,3 до 6,9).
Природный материал, красители: пищевые и непищевые, медицинские
материалы. Оказалось, что дети предпочитают экспериментировать больше
всего с природным материалом (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи
перья, шишки, спил и листья деревьев, мох и т. д.).
2 группа материалов (среднее арифметическое от 4,6 до 5,2).
Приборы-помощники, технические материалы, прочие материалы.
3 группа материалов (среднее арифметическое от 3,1 до 3,3).
Разнообразные
сосуды
из
различных
материалов,
утилизированный
материал, разные виды бумаги.
2.3. Методика организации и руководство экспериментирование с
объектами неживой природы детей 4-5 лет.
Рекомендации по организации занятий.
1.
Необходимо
показать
детям
привлекательность
чёткого
начала
занятий, не стремиться к тому, чтобы на это уходило всё меньше
времени.
2.
Начинать занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы
каждый ребёнок от начало до конца был занят делом.
3.
Нужно
увлекать
детей
интересным
содержанием
материала,
умственным напряжением.
4.
Дать ребёнку почувствовать свою причастность к открытиям.
В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к
их проведению несколько различаются.
Случайные наблюдения и эксперименты.
Случайные эксперименты
специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той
ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то
интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не
значит,
что
случайные
эксперименты
проводить
просто.
Чтобы
воспитатель мог заметить в природе что-то способствующее развитию
познавательной
активности
ребёнка,
он
должен
обладать
не
малыми
биологическими
познаниями.
В
противном
случае
интереснейшие
события
пройдут
мимо
него
непонятными
и
незамеченными.
Отсюда
следует,
что
подготовкой
к
случайным
экспериментам
является
постоянное
самообразование
по
всем
разделам
биологии,
географии,
землеведения,
земледелия.
Кроме
того,
от
воспитателя
требуется
постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и
19
интересное.
Это
значит,
что,
гуляя
с
детьми
и
выполняя
свои
многообразные обязанности, следя за поведением детей и предупреждая
всевозможные
ЧП,
он
должен
одновременно
выискивать
в
природе
явления, которые могут заинтересовать детей, пополнить багаж их знаний
или
просто
доставить
удовольствие,
вызвать
положительные
эмоции.
Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной
биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.
Плановые наблюдения и эксперименты.
Подготовка к проведению
запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения
педагогом
текущих
дидактических
задач.
Затем
выбирается
объект,
соответствующим
требованиям,
изложенным
выше.
Воспитатель
знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно
он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель и
задачу, которая должна быть решена, даёт время на обдумывания и затем
привлекает
детей
к
обсуждению
методически
и
под
команду
и
хода
эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду
педагога,
но
злоупотреблять
этим
не
следует.
В
подавляющем
большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает
детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени не
состоятельна,
поскольку
постановка
экспериментов
является
не
самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления.
Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее,
чем любой другой вид деятельности.
Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат:
у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.
Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины:
работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.
Кроме
того,
как
говорилось
выше,
при
отсутствии
возможности
проговорить свои действия и увиденные результаты качество восприятия
знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны
переходить определённых границ, за которыми начинается нарушение
дисциплины.
В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные
способы
решения
задачи,
варьирующих
ход
эксперимента
и
экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля
зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстаёт и теряет
основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически
возникает десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Оно
20
проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких
ситуаций
не
следует
избегать,
но
не
стоит
их
и
усугублять.
При
значительной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под
контроля.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и
формулирование выводов. Это можно делать в словесной форме, иногда
избирать другие способы.
После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок
рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы,
убрать мусор и вымыть руки с мылом.
Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:
особенностями
изучаемого
явления,
наличием
свободного
времени,
состоянием детей, их отношению к данному виду деятельности. Если дети
устали, занятие следует прекратить ранее задуманного срока, если же,
наоборот,
интерес
к
работе
велик,
её
можно
продолжить
сверх
запланированного времени.
Эксперименты
как
ответ
на
детские
вопросы.
Помимо
запланированных
и
случайных
экспериментов,
существуют
эксперименты,
которые
проводятся
как
ответ
на
вопрос
ребёнка.
К
проведению таких опытов привлекается либо тот ребёнок, который задал
тот
вопрос,
либо
его
товарищи.
Выслушав
вопрос,
воспитатель
не
отвечает на него, а советует ребёнку самому установить истину, проведя
несложное
наблюдение.
В
дальнейшим,
если
работа
не
сложна,
она
проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная
подготовка,
её
осуществляют
в
соответствии
с
методическими
рекомендациями, описанными для плановых опытов.
21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе я изучила психолого-педагогическую литературу по проблеме
формирования
познавательного
интереса
у
детей
среднего
дошкольного
возраста,
глубже
разобралась
в
сущности
и
структуре
познавательного
интереса и выяснила, что, в процессе развития детей дошкольного возраста
познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство
живого,
увлекающего
ребёнка
обучения,
и
как
сильный
мотив,
к
интеллектуальному
и
длительному
протеканию
познавательной
деятельности,
и
как
предпосылки
формирования
готовности
личности
к
непрерывному образованию.
Провела
опытно-экспериментальную
работу
по
формированию
познавательного
интереса
у
детей
дошкольного
возраста
в
процессе
степенью овладения экспериментальной деятельностью и выяснила, что у
детей познавательный интерес неустойчив, он не всегда понимает проблему,
мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой природе.
Это свидетельствовало о необходимости целенаправленной педагогической
работы
по
развитию
познавательного
интереса
у
детей
дошкольного
возраста.
На
основании
проведённой
работы
убедилась
в
том,
что
детское
экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в
которой
наиболее
ярко
выражены
процессы
целеобразования,
процессы
возникновения
и
развития
новых
мотивов
личности,
лежащих
в
основе
самодвижения, саморазвития дошкольников.
Использование
метода
–
детское
экспериментирования
в
педагогической
практике
является
эффективным
и
необходимым
для
развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательного
интереса, увеличения объёма знаний, умений и навыков.
В
детском
экспериментировании
наиболее
мощно
проявляется
собственная активность детей, направленная на получение новых сведений,
новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение
продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п.
(продуктивная форма экспериментирования).
Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи
детям
новых
знаний,
может
рассматриваться
как
форма
организации
педагогического
процесса,
если
последний
основан
на
методе
экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из
видов познавательной деятельности детей и взрослых.
22
ЛИТЕРАТУРА
1.
Е. Смирнова «Ранний возраст: игры, развивающие познавательную
активность», Д/в, 2009, № 2.
2.
Иванова А.И. методика организации экологических наблюдений и
экспериментов в детском саду: пособие для работников дошкольных
учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.
3.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие
для
студ.
сред.
пед.
учеб.
заведений.
–
4-е
изд.,
стер.
–
М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
4.
Концепция
системы
экологического
воспитания
дошкольников.
Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 24 с.
5.
Лучич М.В. Детям о природе: Кн. для воспитателя дет. сад. – 2-е
изд., дораб.- М.: Просвещение, 1989. – 143 с.
6.
Марковская М.М. Уголок природы в детском саду: Пособие для
воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с., ил.
7.
Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб.
пособие для пед. уч-щ по спец. «Дошк. воспитание»/ Л.А. Каменева,
Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцева, Е.Ф. Терентьева; Под ред. П.Г,
Саморуковой. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.
8.
Мир детства. Дошкольник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред.
А.В.Запорожец. – М.: Педагогика, 1979. – 416 с.
9.
Мир
природы
и
ребёнок.
(Методика
экологического
воспитания
дошкольников): Учебное пособие для педагогических училищ по
специальности «Дошкольное образование» / Л.А. Каменева, Н.Н.
Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М.
Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998. – 319 с.
10.
Николаева С.Н. Комплексные занятия по экологии для старших
дошкольников.
Методическое
пособие.
М.:
Педагогическое
общество России, 2005. – 96 с.
11.
Николаева
С.Н.
Методика
экологического
воспитания
дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.
12.
Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования
детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр Академия, 202. – 336 с.
13.
Потапова Т.В. «Эколого-воспитательная работа в детском саду»,
журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением»,
2005, № 3.
23
14.
Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А.
Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 5-е изд., испр. и доп.
– М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
15.
Рыжова Н.А. Волшебница вода. Учебно-методический комплект по
экологическому образованию дошкольников. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС,
1997. – 72 с.
16.
Рыжова
Н.А.
«Диагностика
экологического
образования
дошкольников: новые подходы», журнал «Управление дошкольным
образовательным учреждением», 2007, № 3.
17.
Рыжова Н.А. Не просто сказки… экологические рассказы, сказки и
праздники – М.: Линка-Пресс, 2003 г. – 192 с.
18.
Рыжова
Н.А.
Я
и
природа:
Учеб-метод.
Комплект
по
эколог.
образованию дошкольников. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1996, с. 56, илл.
(Сер. «Наш дом - природа»).
19.
Что должен знать руководитель дошкольного учреждения: Метод.
пособие
для
руководителей
и
воспитателей
дошк.
образоват.
учреждений: Из опыта / Авт.-сост. И.А. Кутузова. – 2-е изд. – М.:
Просвещение, 2004. – 159 с.
20.
Экологическое
воспитание
для
школьников:
Пособие
для
специалистов
дошкольного
воспитания
/
Автор-сост.
С.Н.
Николаева. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. – 320 с. –
(Страна чудес).
24
Приложение 1
Таблица 1
сентябрь 2014 год
Фамилия, имя ребёнка
Выбор деятельности
1
2
3
4
5
6
1.
Света Б.
2
2.
Артём Р.
3.
Алина Э.
1
4.
Владик Л.
1
5.
Саша П.
6.
Оля С.
2
7.
Леонид Т.
8.
Настя П.
9.
Коля К.
10.
Ульяна М.
Итого:
6
30 баллов – 100 % х % = (6 баллов х 100 %) / 30 баллов = 20 %
6 баллов – х %
25
Приложение 2
Таблица 2
февраль 2015 год
Результаты выполнения методики «Выбор деятельности» (в баллах)
Фамилия, имя ребёнка
Выбор деятельности
1
2
3
4
5
6
1.
Света Б.
3
2.
Артём Р.
1
3.
Алина Э.
3
4.
Владик Л.
2
5.
Саша П.
6.
Оля С.
3
7.
Леонид Т.
8.
Настя П.
9.
Коля К.
10.
Ульяна М.
3
Итого:
15
30 баллов – 100 % х % = (15 баллов х 100 %) / 30 баллов = 50 %
15 баллов – х %
26
Приложение 3
Таблица 3
февраль 2015 год
Результаты выбора детьми оборудования из уголка
экспериментирования (в баллах)
Фамилия, имя ребёнка
Оборудования из уголка экспериментирования
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1.
Света Б.
9
7
8
4
2
3
5
1
6
2.
Артём Р.
7
6
9
1
2
3
8
4
5
3.
Алина Э.
4
2
3
1
6
5
8
9
7
4.
Владик Л.
6
5
4
2
7
1
9
8
3
5.
Саша П.
4
3
6
2
9
5
8
7
1
6.
Оля С.
9
3
8
6
1
2
4
7
5
7.
Леонид Т.
5
2
1
3
7
4
6
9
8
8.
Настя П.
7
1
9
2
4
3
5
8
6
9.
Коля К.
2
1
9
6
8
4
5
7
3
10.
Ульяна М.
2
3
8
7
6
1
5
9
4
Среднее арифметическое
5,5
3,3
6,5
3,5
5,2
3,1
6,3
6,9
4,6
27
Конспект занятия по познавательному развитию, исследование объектов живой и неживой природы, экспериментирование,
по теме «Лесные радости» в подготовительной группе.
Цели: закрепить знания детей о птицах, их отличительных особенностях;
Закреплять знания детей о диких животных, особенностях внешнего вида, повадках, среде обитания;
Учить детей давать полные ответы на вопросы, воспитывать умения связано и последовательно пересказывать текст;
Развивать умения средствами речи выражать свои мысли и впечатления;
Развивать у детей понимание того, что лес это единый целостный организм и нарушать его нельзя.
Воспитывать заботливое и ответственное отношение к лесу и его жителям.
Материалы: ландшафтный рисунок «Лес», изображения птиц (соловей, кукушка, скворец, трясогузка), изображения животных (заяц, зайчата, еж, ежата, лиса, лисята, белка, бельчата), макет дерева, объявления от зверей, дидактические игры «Было, есть будет», «Какая птичка улетела из домика?», «Кого не стало?», «Цепь питания», «Накорми животных».
Ход занятия:
Воспитатель: Ребята, мы с вами уже узнали много интересного о лесе. Что растет в лесу, кто живет в лесу, как себя надо вести в лесу и почему.
А происходят ли в лесу радостные события? Какие они? Как вы думаете?
Дети: Радостно птичкам, когда у них рождаются птенчики. Весь лес радуется, когда наступает весна, когда солнечные дни, птицы звонко поют, значит, радуются, а звери радуются, когда хорошая охота.
Воспитатель: Да, правильно, а еще большая радость для птиц – вернуться к себе на родину. Кто знает, какие птицы возвращаются в наш лес весной?
В темной зелени ветвей
Трель выводит соловей.
Льются песни без конца.
Лучше нет в лесу певца!
Ребята, давайте опишем с вами, как выглядит соловей.(Сверху он окрашен в темно-каштановый цвет, с более темным оттенком на спине, снизу оперение светло-серое, грудка и горлышко белые, а хвост красновато-бурый. Ни одного яркого пятнышка нет в его оперении). Найдите его на картинке. Когда соловей прилетает в лес? (В мае). Какие звуки издает соловей? Щебечет, свистит, цокает. Есть пословица: «У соловья скромное оперение, да волшебное пение». Чем питается? (Муравьями, мухами. Жуками, гусеницами, пауками, семенами разных растений, ягод Когда улетает на юг? (В сентябре).
ТРИЗ-игра «Было, есть, будет»
Детям необходимо сложить пазл-рисунок, отображающий процесс развития птицы от яйца до взрослой птицы.
На лесной опушке
Слышится «ку-ку».
Так поет кукушка
Где-то наверху.
Воспитатель: Ребята, а кто что знает про кукушку? Как выглядит кукушка? (Она похожа и по размерам, и по окраске на ястреба и летает так же, как он, с буровато-серым оперением). Вьет ли кукушка гнездо? Чем питается? (Мохнатыми гусеницами). Когда улетает на юг? (Сентябрь)
ТРИЗ – игра «Разговор с кукушкой» (прокуковать правильный ответ необходимое количество раз).
Сколько глаз у птиц?
Сколько ног?
Сколько крыльев?
Сколько хвостов?
Сколько клювов?
Сколько перьев?
Прилетели скворцы –
Молодой весны гонцы.
Червяков они клюют
И поют, поют, поют.
Как выглядит скворец?(Скворец — крупная, красивая птица с блестящим черным оперением. У него прямой длинный клюв, черный у самочки и ярко-желтый — у самца. Клюв помогает скворцу добывать из земли червяков.) Где скворцы строят гнезда? (В лесу, вдуплах). Как скворцы выманивают малышей из гнезда? (Скворчиха приносит в клюве аппетитного червяка, садится на жердочку около окошка и показывает лакомство скворчонку. Птенец тянет клювик за угощением, а мама отодвигается от него подальше. Скворчонок, цепляясь лапками за оконце, высовывается, перевешивается и летит вниз. Он испуганно кричит, но в этот момент крылышки раскрываются, поддерживают птенца, и он приземляется на лапки. Мать, чтобы подбодрить скворчонка, угощает его червяком.) Чем питается скворец? (Червяками, улитками, слизняками и насекомыми). Где зимуют? (В Африке).
Дидактическая игра «Какая птичка улетела из домика?»
Ребятам предлагаются домики с окошками, которые населяют птички. Но некоторые окна пустуют. Ребятам нужно догадаться, какие птички улетели из домика.
Трясогузка, трясогузка,
Полосатенькая блузка!
Я тебя всю зиму жду,
Поселись с моем лесу.
Как выглядит трясогузка? (Трясогузка стройная и грациозная. Спинка и бока у нее серые, брюшко белое, верхняя часть грудки, хвост и крылья черные, блестящие, украшенные по краям белыми перышками.) Чем питается? (мошкарой, бабочками, жуками, комарами). Когда прилетает в наши края? (Ранней весной). Где вьют гнезда? Почему? (Около ручейков, водоемов, здесь им легче раздобыть корм себе и птенцам). Когда улетают в теплые края? (В конце лета).
Дидактическая игра «Кого не стало?»
Выставляются картинки изученных птиц. Ребята их рассматривают, а потом закрывают глаза. В это время воспитатель убирает одну из картинок. Затем дети открывают глаза и определяют, какой картинки не хватает.
Физминутка «Я кукую - ты выполняй».
Выполнять движения из текста столько раз, сколько воспитатель прокукует.
Мы похлопаем в ладоши.
Постучали наши ножки.
Ку-ку, ку-ку!
По коленочкам ударим.
Ручки выше поднимаем.
Влево-вправо наклонились.
Ку-ку, ку-ку!
Приседайте, не ленитесь!
Воспитатель: К нам прилетают и другие птицы, кого вы знаете? (Журавли, лебеди, утки). Ребята, а вам радостно от того, что лес наполняется звуками пения птиц? Послушайте их, когда пойдете с родителями в лес. Постарайтесь узнать голоса птиц, и на душе станет радостно, тепло. Как вы думаете, а какие еще радостные события происходят в лесу? (Ответы детей).
У зайцев рождаются зайчата. Кто кормит маленьких зайчат?(Другая мама-зайчиха, молоком. Потом, оставшись одни и осмелев, питаются травой). Почему мама не сидит со своими детьми? (Идет подкрепиться свежей молодой травкой.) Как называются зайчата, родившиеся ранней весной? (Настовиками, т. к. родились зайчата тогда, когда землю покрывал снежный наст). А в конце лета? (Листопадничками, т. к. в это время начинают облетать листья – наступает пора «листопада»).
Дидактическая игра «Исправь предложение»
Заяц охотится за лисой. Зайцы питаются мясом крупных животных. Зайцы очень смелые животные. У зайчихи родились оленята.
Воспитатель: Ежи пробуждаются ото сна. Как выглядит ежик? Что помогает ему скрываться от врагов? Делает ли еж запасы на зиму? (Нет). Назовите любимые лакомства ежа? (Ядовитые змеи, лягушки, мышами, ящерицы, жуки, черви).
ТРИЗ –игра «Цепь питания»
Из имеющихся картинок детям необходимо выстроить всевозможные цепи питания.
Скачет белка там и тут.
Белкин хвост как парашют!
Управляет им умело,
Белка вниз с сосны слетела.
Как выглядит белка? Чем питается? (Орехами, семенами хвойных деревьев, грибами, соцветиями цветков). Делает ли запасы на зиму? (Да).
Дидактическая игра «Накорми животных»
Ребятам нужно расставить еду-картинки по тени в нужную ячейку.
Не любит семечки из шишек,
А ловит бедных серых мышек.
Среди зверей она краса!
Плутовка – рыжая лиса!
Как выглядит лиса? Как называют лис? (Лиса – всему свету краса») Почему? Где она живет? (В лесных чащобах, в глубокой норе, на песчаном, заросшем густыми кустами склоне ручья или реки). Кто воспитывает маленьких лисят? (Оба родителя). Как лисы учат своих малышей ловить еду? (Лисята подражают маме, мама показывает как надо ловить кузнечиков; как на пружинках, подскакивает вслед за кузнечиком и щелкнув зубами, на лету ловит его).
ТРИЗ-игра «Волшебные превращения»
(на основе эмпатии и прямой аналогии по рассказу воспитателя).
Ребенок должен, отождествляя себя с животным, названной воспитателем, передать движением, жестами, позой ее отличительные особенности.
Белка - перепрыгивает с «ветки на ветку», грызет орех;
Заяц – дрожит, бежит быстро;
Медведь – переваливается, ревет, сосет лапу;
Лиса - ходить на цыпочках, крадется, виляет хвостиком;
Еж – фырчит, семенит ножками, вынюхивает что-то.
Дети: А еще птицы, звери и растения радуются, когда в лесу нет пожара и засухи.
Воспитатель: Когда полянка вся в цветах, она, наверное, тоже очень радуется. А мы с вами можем помочь лесу побольше радоваться? Как вы думаете, как? (Соблюдать правила леса и учить им взрослых).
Дети: Не надо мешать лесу жить своей жизнью.
Воспитатель: Да, ребята, вмешавшись в жизнь леса, мы можем помешать птицам, животным и растениям. Влесу надо быть очень осторожными, внимательными. А чтобы не делать ошибок, надо знать о лесе, как можно больше.
Посмотрите на наше дерево. На нем необычные листья, что вы на них видите? (Объявления). Давайте прочитаем их и узнаем, какие обитатели леса поделились своей радостью снами.
- Добрым и одиноким птицам помогу обрести семейное счастье! Воспитайте моих птенцов, материнских чувств у меня не было и не будет. Ку-ку! Прошу разбудить меня весной. Приходить с медом. Всем! Всем! Всем! У кого возникла надобность врогах, раз в год обращаться ко мне. Приходите ко мне в гости, адреса не имею, свой дом ношус собой. Друзья! Кому нужны иголки, обращайтесь ко мне! Учу всем наукам! Из птенцов в короткое время сделаю настоящих птиц. Занятия проходят в ночное время. Я самая обаятельная и привлекательная! Кого хочешь вокруг пальца обведу, обману. Патрикеевной прошу не называть.
Воспитатель: О чем сегодня мы с вами говорили? Каких птиц вспомнили? Особенности внешнего вида, повадках каких животных мы говорили? О чем необходимо помнить, находясь в лесу? Что больше всего понравилось на занятии?
Молодцы, вы хорошо сегодня поработали и доставили радость не только лесным жителям, но и мне.
Литература:
«Добро пожаловать в экологию! Детские экологические проекты», 2014г. «Дошкольникам о природных сообществах»,
«Синичкин сарафан», 2002г. «Птицы. Какие они?», «Какие звери в лесу?», 2008г.