Şəxslərarası münasibətlərdə məktəbəqədər uşaqlar üçün psixoloji oyunlar. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri inkişaf etdirmə vasitəsi kimi rol oynayan oyun

Mövzu üzrə test işi:

Giriş

6

1.1 Yerli və xarici müəlliflərin əsərlərindəki şəxsiyyətlərarası münasibətlər anlayışı

2.1 Məktəbəqədər uşaqların münasibətlərinin diaqnostik tədqiqatının təşkili və metodları

Nəticə

istifadə olunan mənbələrin siyahısı

tətbiqetmə 1

Əlavə 2

Əlavə 3

Giriş

Tədqiqatın aktuallığı. İndiki mərhələdə təhsilin əsas vəzifələrindən biri uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli və ahəngdar inkişafı vəzifəsidir.

Ümumtəhsil sisteminin ilk həlqəsi olan məktəbəqədər təhsil cəmiyyətimizin həyatında mühüm rol oynayır, uşaqların sağlamlığının qorunmasına və möhkəmləndirilməsinə qayğı göstərir, onların erkən və məktəbəqədər yaşlarında hərtərəfli inkişafı üçün şərait yaradır.

Yüksək məktəbəqədər yaş, uşaq münasibətlərinin formalaşması üçün ən əlverişli dövrdür. Uşaqlarda birgə fəaliyyətə güclü maraq yaranır; artan fəaliyyət və müstəqillik - mütəşəkkil davranış üçün vacib şərtlər. Məktəbəqədər uşaqların münasibətləri məktəbəqədər yaşda əsas fəaliyyət növü kimi oyunda formalaşır.

Hal-hazırda məktəbəqədər pedaqogika mütəxəssisləri yekdilliklə etiraf edirlər ki, oyun bir uşağın ən vacib spesifik fəaliyyəti kimi geniş ümumi təhsil sosial funksiyalarını yerinə yetirməlidir. Bu, uşaqlar üçün ən əlçatan fəaliyyət növü, ətraf aləmdən alınan təəssüratları və bilikləri işləmə üsuludur. Oyunda uşağın düşüncə və təxəyyülünün xüsusiyyətləri, duyğusallığı, fəaliyyəti və inkişaf etməkdə olan ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə ehtiyacı açıq şəkildə özünü göstərir.

Oyun uşaqlar üçün ən əlçatan fəaliyyət növü, ətraf aləmdən alınan təəssüratları və bilikləri işləmə üsuludur. Oyunda uşağın düşüncə və təxəyyülünün xüsusiyyətləri, duyğusallığı, fəaliyyəti və inkişafa olan ünsiyyət ehtiyacı aydın şəkildə özünü göstərir (L. S. Vygotsky).

Oyun bir uşağın həyatında böyük əhəmiyyətə malikdir. "Uşaq oyunda necə olursa, böyüyəndə də bir çox cəhətdən işdə olacaq" dedi A. S. Makarenko. Oyunda, inkişaf etmiş bir şəxsiyyət üçün lazım olan bir çox keyfiyyətin ilkin təhsili həyata keçirilir.

A.P. Usova haqlı olaraq oyunda yaşıdları ilə əlaqələr qurma qabiliyyətinin ilk sosial davranış məktəbi olduğunu qeyd etdi. Sosial hisslər və vərdişlər münasibətlər əsasında formalaşır; birgə və məqsədyönlü hərəkət etmək qabiliyyəti inkişaf edir; maraqlar birliyinin anlaşılması gəlir; özünü qiymətləndirmə və qarşılıqlı qiymətləndirmənin əsasları formalaşır. Oyun fəaliyyətinin yüksək dəyəri, uşaq cəmiyyətinin formalaşması üçün ən böyük potensiala sahib olmasıdır.

Oyun, uşaqların yaxın ünsiyyətini, aralarında əlaqə qurulmasını təşviq edir, oyunda uşaq yaşıdları ilə müəyyən münasibətlərə girməyi öyrənir.

Elkonin D.V., Zaporozhets A.V., Usova A.P., Zhukovskaya R.I., Mendzheritskaya D.V. kimi psixologiya və pedaqogika sahəsində aparıcı mütəxəssislər əsərlərini oyun suallarına həsr etdilər. və başqaları.

Bununla birlikdə, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı və uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi hələ də zəif inkişaf etmiş məktəbəqədər təhsil sahəsinə aiddir. Hal-hazırda, bir uşağın davranışı və onun məktəbəqədər yaşda digər uşaqlar ilə münasibətlərindəki oyun fəaliyyətinin rolunun öyrənilməsinə dair az sayda müasir nəşr mövcuddur. Bu, işin aktuallığını və yeniliyini müəyyənləşdirir.

Tədqiqatın məqsədi məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləridir.

Tədqiqatın mövzusu, rol oynayan oyunlar prosesində yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında əlaqələrin formalaşmasıdır.

Bu işin məqsədi rol oynayan oyunun rolunu və yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına təsirini öyrənməkdir.

Buna əsasən, bu işin vəzifələri:

tədqiqat problemi üzrə nəzəri təhlil aparmaq;

yaşlı məktəbəqədər uşaqların münasibətlərinin xüsusiyyətlərinə dair diaqnostik tədqiqatlar aparmaq;

rol oynayan oyunların köməyi ilə yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı üçün bir metodologiya təklif etmək.

Hipotez: məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin fərdi xüsusiyyətləri ilə təyin olunduğunu və rol oynayan bir oyunda meydana gəldiyini düşünürük.

Tədqiqat metodologiyası aparıcı müəllim və psixoloqların əsərlərinə əsaslanır. Elkonin D.V., Zaporozhets A.V., Usova A.P., Zhukovskaya R.I., Mendzheritskaya D.V., Flerina E.A kimi psixologiya və pedaqogika sahəsində aparıcı mütəxəssislər öz əsərlərini məktəbəqədər uşaqların münasibətləri məsələlərinə həsr etdilər. və başqaları.

İş zamanı aşağıdakı üsullardan istifadə edilmişdir:

bu mövzuda psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili;

məktəbəqədər uşaqların müşahidəsi;

eksperimental pedaqoji iş;

nəticələrin işlənməsi üçün riyazi metodlar.

Tədqiqat metodları:

“Fəaliyyətdə Seçim” metodologiyası (RS Nemov);

sosiometriya metodu (Panfilova M.A.)

Eksperimental tədqiqat bazası: "Oblochko" məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin hazırlıq qrupunun uşaqları 20 nəfər.

Tədqiqatın praktik əhəmiyyəti. Yaşlı məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar ilə məktəbəqədər təhsil müəssisələrində işləmə prosesində istifadə edilə bilən rol oynayan oyunlar prosesində yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında əlaqələrin inkişafı üçün bir metod təklif olunur.

Tədqiqat yeniliyi. Hal-hazırda pedaqoji ədəbiyyatda bir məktəbəqədər uşağın həyatındakı oyun fəaliyyətinin rolu ilə əlaqədar kifayət qədər inkişaf var, lakin oyunda məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı üçün şərtlər sahəsində hələ də praktiki araşdırmalar yoxdur, buna görə də işimiz yeni araşdırmalardan biridir.

Fəsil 1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri inkişaf etdirmə vasitəsi kimi rol oynayan oyunların öyrənilməsinin nəzəri aspektləri

.1 Yerli və xarici müəlliflərin əsərlərindəki şəxsiyyətlərarası münasibətlər anlayışı

Sosial psixologiyanın, ilk növbədə, insanların real sosial qruplara daxil olması faktı ilə müəyyənləşdirilən insan davranış və fəaliyyət nümunələrini təhlil etdiyindən irəli gələrsək, bu elmin qarşılaşdığı ilk empirik həqiqət insanlar arasındakı ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə həqiqəti.

Şəxslərarası münasibətlər və ünsiyyət sayəsində fərd dolayı yolla sosial münasibətlər sisteminə daxil edilə bilər. Bir uşaqda bu cür daxilolma dərhal ətraf mühitdən baş verirsə, yetkin bir insanda sərhədlər əhəmiyyətli dərəcədə genişlənir. O, yalnız şəxsiyyətlərarası münasibətlər və ünsiyyət vasitəsi ilə deyil, müxtəlif ictimai münasibətlərə daxil olur, onların daşıyıcısı olur.

Bir insanın öz növü ilə ünsiyyətə ehtiyacı var və görünür bu cür ünsiyyətdən sevinc alır. Çoxumuz aktiv şəkildə digər insanlarla qarşılıqlı əlaqə axtarırıq. Bir çox hallarda digər insanlarla təmaslarımız qısa müddətli və əhəmiyyətsiz olur. Bununla birlikdə, iki və ya daha çox insan bir-birinə yaxın bir yerdə çox vaxt keçirirsə, tədricən psixoloji olaraq bir-birləri üçün xəbərdar olmağa və mövcud olmağa başlayırlar. Bunu dərk etmək üçün vaxt vəziyyətdən və insanlar arasındakı münasibətlərin təbiətindən asılıdır. Ancaq bu cür məlumatlılığın nəticəsi demək olar ki, həmişə eynidır. Başqalarının onlar haqqında düşündüklərini və onlardan bir şey gözlədiklərini başa düşmək insanları davranışlarını bir şəkildə dəyişdirməyə vadar edir və bununla da sosial münasibətlərin mövcudluğunu təsdiqləyir. Belə bir proses meydana gəldikdə, insanların təsadüfi bir toplanması bir qrup halına gəlir.

Münasibət "İstəyirəm və belə də olacaq" sxeminə əsasən qurulsaydı, hər şey sadə olardı. Bu arada, ən azı iki nəfər şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə və əksər hallarda açıq və ya gizli şəkildə daha çox şey iştirak edir. Bu, ən azı çətinliklər yaranana qədər zəif həyata keçirilir. Məhz bu zaman uğursuzluqların və səhvlərin səbəblərini axtarmağa başlayır. Ancaq bu gündəlik həyatda var. Və psixoloji elm bu barədə nə deyir? Belə çıxmır. Psixoloji (şəxsiyyətlərarası daxil olmaqla) və sosial münasibətlərin qismən (son dərəcə qeyri-kafi) nisbəti öyrənilmişdir. Bəyənmə və bəyənməmə problemi daha yaxşı inkişaf edir, bununla yanaşı hər şeyi izah etmir. Davam etmək, insanlar arasında simpatiya və antipatiyaların yaranma prinsipini başa düşmək üçün, görünür, münasibətlərdə qarşılıqlı anlaşma və qarşılıqlı təsir məsələsinə yaxınlaşmaq, empatiya mexanizminin xüsusiyyətlərini ortaya qoymaq lazımdır. Bundan əlavə, bəyənmə və bəyənməmələr daxil olmaqla şəxsiyyətlərarası münasibətlərin "yoxdan çıxarıldığı" deyil, yalnız insanların oxşar və fərqli cəhətləri və fikirləri ilə deyil, həm də bu qrupların funksional məqsədi ilə əlaqəli olduğu başa düşülməlidir. hər bir insanın aid olduğu ...

Adi dildə bəzi münasibətlərə ümumiyyətlə dostluq, digərlərinə dostluq, digərlərinə isə sadəcə tanışlıq münasibətləri deyilir. Onların əsas xüsusiyyətləri bir çox cəhətdən bənzəyir. Buna baxmayaraq, adı çəkilən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin bütün görünən ənənəvi olmasına baxmayaraq, psixoloji, əxlaqi, sivil - çətinliklər yarandıqda aralarındakı fərqlər aydın olur. Bəlkə də yalnız ailə münasibətləri (xüsusilə yaxın münasibətlər) sual yaratmır. Baxmayaraq ki, burada kifayət qədər nüans var.

Bir komandada şəxsiyyətlərarası münasibətlər psixologiyasının inkişafına böyük bir töhfə V.M. Bexterev. Fiziologiya məlumatlarına geniş etibar edərək insanların fərdi və kollektiv psixikasının müxtəlif təzahürlərini araşdırdı. "Kollektiv refleksoloji" əsərində "sosial psixikanın" insanların davranışına və aralarındakı münasibətə təsirinin mənzərəsini ortaya qoydu. Tədqiqatının mövzusunu təyin edən Bekhterev V.M. yazır: "Kollektiv refleksologiyanın mövzusu, məclislərin və toplantıların meydana gəlməsi, inkişafı və fəaliyyətinin öyrənilməsidir ... bir araya gələn şəxslərin bir-biri ilə qarşılıqlı ünsiyyəti sayəsində bir-birinə uyğun korrelyasiya fəaliyyətlərini biruzə verərək." Bekterev V.M. problemlərin geniş spektrini araşdırır: kollektiv bir şəxsiyyət kimi kollektiv, kollektiv birlik və birləşdirici amillər kimi qarşılıqlı induksiya, birləşmiş reflekslərin növünə görə kollektiv hərəkətlərin inkişafı. Bekterev V.M. "mürəkkəb insan hərəkətlərinin qeyd-şərtsiz qanunauyğunluğu" mövqeyindən irəli gəldi.

Rus psixoloqları komandanın quruluşunun öyrənilməsinə və komandadakı iki növ münasibətlərin öyrənilməsinə çox diqqət yetirirdilər: iş münasibətləri, şəxsi münasibətlər. A.A. Rusaminova işgüzar münasibətləri müəyyənləşdirir: insanları müəyyən sosial funksiyaların daşıyıcısı və ya icraçısı kimi bağlayan və bir komandada beş əsas iş münasibət növünü müəyyən edən bir münasibətdir; qarşılıqlı tələbkarlıq, qarşılıqlı məsuliyyət, yoldaşlıq əməkdaşlığı, qarşılıqlı yardım və rəqabət münasibəti.

A.V. Petrovski və onun əməkdaşları şəxsiyyətlərarası münasibətlərin fəaliyyət vasitəçiliyi nəzəriyyəsini təklif etdilər.

Şəxslərarası münasibətlər sistemini başa düşməyin yolu, qeyd edir A.V. Petrovski, qrupun məzmununun analizindən keçir, "qrup qarşılıqlı əlaqəsi ilə - şəxsiyyətlərarası münasibətlərə. Beləliklə, bu münasibətləri başa düşmək, həm ümumi qrup fəaliyyətini, həm də hər hansı bir şəraitdə şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəni proqnozlaşdırmaq." Üstəlik, "hər bir fəaliyyət növü özünəməxsus şəxsiyyətlərarası münasibətlər vasitəçiliyinə və sosial dəyərinə və beləliklə kollektiv gücünə malikdir."

Şəxslərarası münasibətlərin fəaliyyət vasitəçiliyi nəzəriyyəsi qrup proseslərinin təbəqə-qat nəzərdən keçirilməsi konsepsiyasına əsaslanır: şəxsiyyətlərarası münasibətlərin səth təbəqəsi ifaçılar arasında vasitəçi və ya zəif vasitəçiliklə kollektiv dəyərlər arasında əlaqələrin olmasını nəzərdə tutur; orta təbəqə, birgə fəaliyyətlərin məzmununa görə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin vasitəçilik dərəcəsini göstərən qrup fenomenlərini ehtiva edir; mərkəzi təbəqə qrup üzvlərinin qrup fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələri ilə əlaqələrini xarakterizə edir, üzvlərinin hər biri üçün sonuncunun sosial mənasını ifadə edir.

Bu nəzəri şərt, A.V. Petrovski, diffuz bir qrupdan kollektivə qədər inkişafda qrupdaxili fəaliyyətin müxtəlif psixoloji komponentlərinin varlığını və şiddətini sistemləşdirmək. Bu vəziyyətdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin çox səviyyəli quruluşu belə qurulur.

Birincisi, səth təbəqəsi bir qrupda mənşə əlamətlərini görməyə imkan verən birbaşa asılılığın şəxsiyyətlərarası münasibətlər toplusunu təşkil edir. Petrovski, şübhəsiz ki, başa düşmək üçün vacibdir və eyni zamanda kollektiv bir xüsusiyyət olaraq özəlliyini vurğulamaq üçün əhəmiyyətsizdir. Bu sistemi formalaşdıran parametrlərə sosiometrik seçimləri istiqamətləndirən fərdlərin emosional cəlbediciliyi; hərəkətlərin ardıcıllığı və uyğunluğu kimi qrup uyğunluğu; yüksək təmas, uyğunluq və uyğunluğun yeganə alternativi kimi müstəqillik (uyğunluq) kimi başa düşülən birləşmə və s. Hiylə, diffuz qruplarda bu tip şəxsiyyətlərarası münasibətlər üstünlük təşkil edirsə, komandada bu cür münasibətlər komanda üzvləri vəziyyətə düşdükdə yaranır dəyərlərinə təsir etmədən məqsədyönlü fəaliyyəti üçün əhəmiyyətli olmayan. Lakin, bu səthi şəxsiyyətlərarası münasibətlər təbəqəsi belə kollektivin birləşdirici və istiqamətləndirici təsirindən təsirlənir. Komandadakı sosiometrik seçim motivasiyası diffuz qrupdakı motivasiya seçimindən fərqlənir. İlk növbədə prinsiplərə sadiqlik, qarşılıqlı yardım, məsuliyyət kimi keyfiyyətləri əhatə edir. Bir komandada, əhəmiyyətsiz bir material təqdim edilsə də, təklif olunanlıq diffuz bir qrupdakı qədər yüksək deyil. Qrup fəaliyyətinin dərin təbəqələri, A.V. Petrovski, insanlararası münasibətlərin xarici, səthi qatını "istiləşdirir" və onu dəyişdirir.

İkinci, dərin təbəqə, sosial cəhətdən dəyərli və şəxsən əhəmiyyətli hədəflər və dəyərlər ilə birləşən bir qrup olaraq kollektivin öz xüsusiyyətlərini təşkil edən vasitəçilik asılılığının şəxsiyyətlərarası münasibətlər məcmusunu təşkil edir. Bu təbəqəni təşkil edən parametrlərə fərdin kollektivist öz müqəddəratını təyinetmə fenomenlərinin üstünlük təşkil etməsi, dəyər yönümlü birlik kimi birləşmə, kollektiv üzvlərinin bütövlükdə kollektivlə emosional identifikasiyası, kollektivin standartı üzvlərinin qavrayışı və s.

Üçüncü, mərkəzi və ya nüvə təbəqəsi bir növ istehsal və ictimai həyatın komponentləri kimi kollektivin əsas funksiyası ilə təyin olunan qrup xüsusiyyətlərinin məcmusunu təşkil edir. Bu, müəyyən bir kollektivin spesifik xüsusiyyətləri üçün bir çərçivədir: birgə fəaliyyətinin motivləri və məqsədləri, kollektivin ona verilən vəzifələri yerinə yetirməyə hazırlığı, səmərəliliyi, kollektivin onu məhv edə biləcək hər şeyə müqaviməti, əlaqəsi bütövlükdə cəmiyyəti təşkil edən digər kollektivlər və s. Bütün bunlar komandadakı şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əsasını təşkil edir.

Cəlbedicilik, insanlararası münasibətlərin ümumi bir fenomenidir. Qarşılıqlı cəlbediciliyin - cəlbediciliyin tərkib hissələrinə aşağıdakılar daxildir: simpatiya - antipatiyalar və cazibə - itələmə. Əgər simpatiya - antipatiya, başqası ilə həqiqi və ya zehni təmasda yaşanan məmnuniyyət-narazılıqdırsa, cazibə-itələmə bu təcrübələrin praktik bir hissəsidir.

Şəxslərarası cəlbediciliyin - cəlbediciliyin tərkib hissələrindən biri kimi cazibə-itələmə, əsasən bir insanın müəyyən bir başqa şəxsin yanında olması və ya yanında olmaması ilə birlikdə olması tələbiylə əlaqələndirilir. Cazibə - itələmə tez-tez, lakin həmişə deyil, təcrübəli simpatiya - antipatiya (şəxsiyyətlərarası münasibətlərin emosional komponenti) ilə əlaqələndirilir. Belə bir ziddiyyət bir insanın populyarlığının tək istiqamətli əlaqəsində tez-tez ortaya çıxır.

Şəxslərarası cəlbedicilik - cəlbedicilik insanlar arasında sabit bir ünsiyyət xarakteri qazana bilər, qarşılıqlı məhəbbətə və ya bir-birinə düşmənçiliyə çevrilə bilər. Beləliklə, keçici simpatiyalar - antipatiyalar, inkişaf etməkdə olan cazibə və itələmə hallarında ifadə olunan şəxsiyyətin motivasiya komponentlərini əhatə edir. Həqiqi və ya zehni olaraq (nümayəndəliklərdə) birlikdə olmaq istəyi konkret fərdlər üçün davamlı ehtiyac ola bilər. Bu vəziyyətdə, subyektlərin bu və ya digər qarşılıqlı əlaqəyə hazırlığı sabitləşdikdə, müəyyən bir şəxsiyyətlərarası münasibət növü haqqında danışa bilərik: mehriban, sevgi dolu, qarışıq, dost, dost.

Şəxslərarası münasibətlərin qarşılıqlı təbiətinə görə, onların tənzimlənməsində "istəyirəm", "edə bilərəm" və "ehtiyac" kimi üç motivasiya anı iştirak edir. Şəxsi istək ("istəyirəm") münasibət qurmaq üçün kifayət deyil. Qarşılıqlı motivlər (istəklər) və imkanlar barədə razılaşmaq lazımdır ("Mən başqa bir insanın ehtiyacını ödəyə bilərəm"). Nəhayət, üçüncü məqam "olmalıdır" münasibətlərin formalaşması və inkişafı və ya parçalanmasının ən vacib həlledicisidir. "Lazımdır ya da lazım deyil" - münasibətlərin subyektiv tərəfi olmayan, obyektiv tərəfi olan münasibətlərin hər konkret növündə sosial zərurəti xarakterizə edir.

Beləliklə, mehriban, sevgi dolu, mehriban münasibətlər cəmiyyətlərarası münasibətlərin meydana çıxdığı istehsal, iqtisadi, mənəvi münasibətləri ilə ziddiyyətlərə səbəb ola bilər. Bu sosial münasibətlər konkret insanların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini ya stimullaşdırır, ya da məhv edir. Öz növbəsində, mehriban, sevgi dolu və mehriban münasibətlər müəyyən bir şəkildə mənasını təhrif edərək ictimai münasibətləri "korlaya" bilər. Bu vəziyyətdə cəmiyyət və onun müxtəlif icmaları şəxsiyyətlərarası və sosial münasibətləri uyğunluğa gətirməyə çalışırlar.

P. Slater iş və dostluq münasibətləri arasında əhəmiyyətli fərqlərin olduğuna inanır. Bu baxımdan, yaxın şəxsiyyətlərarası münasibətlərin və işgüzar fəaliyyətin (sənaye münasibətləri) uyğunsuzluğu ideyasını gətirir. Dəyişdirilən fikir qanunauyğundur, baxmayaraq ki, müəyyən bir dəqiqləşdirmə tələb olunur. Birincisi, hər hansı bir sosial münasibətlərin tam şəxssizləşdirilməsi ola bilməz. Hər hansı bir qarşılıqlı əlaqədə həmişə cəlbedici-cəlbedici olmayan bir an var. Yeganə sual bu anın varlığının harada daha çox, harada isə daha az əsaslandırılmasıdır. İstehsalda, birgə fəaliyyətin nəticəsi, iqtisadi səmərəlilik, insanlararası münasibətlərin faydalarını və ya zərərlərini qiymətləndirmək üçün əsas meyardır.

İkincisi, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yaxınlıq dərəcəsini, müəyyən şərtlər üçün məqbul olduğunu müəyyənləşdirmək lazımdır. Münasibətlərin sənaye, iqtisadi, mənəvi, mülki və s. Normalarına riayət etməyin vacib olduğu şəraitdə yaxın münasibətlər onların fəaliyyətinə mane ola bilər. Səmimi, sevgi dolu, evlilik, dostluq münasibətlərinin funksional, faydalı münasibətlərə çevrilməsi, məhv olmalarına və ya onlardan məmnun qalmalarına gətirib çıxarır. Üçüncüsü, müəyyən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin mümkünlüyünü kifayət qədər qiymətləndirmək vacibdir.

Şəxslərarası cəlbediciliyə gözlənilən əməkdaşlıq və rəqabət (rəqabət) haqqında təsəvvürlər də təsir göstərir. Bu vəziyyətdə, yalnız mümkün olan və real olmayan ünsiyyət bir münasibət təşkil edir (başqasının müəyyən bir idrak münasibətinə hazırlıq, ona münasibət və onunla davranış). Rəqabətin şərtlərinin özü rəqabət edən insanlar arasında böyük fərq yaratmağı nəzərdə tutur. Həqiqətən mövcud olan fərdi fərqlərin tərifi kökündən vacib bir məna kəsb edir. Bunsuz adekvat davranışa, fəaliyyətə, ünsiyyətə arxalanmaq çətindir. Digər tərəfdən, əməkdaşlıq istər-istəməz "təmas nöqtələri" axtarmağa vadar edir, yəni. qrup üzvləri arasında əməkdaşlığa, konsolidasiyaya, yaxınlaşmaya kömək edə biləcək bir şey.

Gözlənilən rəqabət, gələcək partnyorla fərqlərin həddən artıq qiymətləndirilməsinə, onunla sosial məsafənin artmasına səbəb olur, yəni. itələməyə səbəb olur. Nəzərdə tutulan əməkdaşlıq, qarşılıqlı əlaqənin gözlənildiyi mövzunun cəlbediciliyinin artmasına səbəb olur.

Şəxslərarası münasibətləri tənzimləyən proseslərin, vəziyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin strukturunda üç komponent vardır: idrak, affektiv və davranış. Onların eyni vaxtda və ya ardıcıl təzahürü şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə qarşılıqlı anlaşma, empatiya və qarşılıqlı təsiri düzəltməyə imkan verir.

Şəxslərarası münasibətlərin qiymətləndirilməsinə, onların necə ixtisaslı olduqlarında da rast gəlinir. Beləliklə, tanışlıq, dostluq, dostluq münasibətlərini ayırmaq adətdir. Belə keyfiyyətlər qarşılıqlı olduqda, tərəflər arasında anlaşılmazlıq olmur. Bununla yanaşı, bir tərəfdaş üçün bunlar yalnız tanışlıqlar, digərləri üçün dost olanlar olur. Sonra "niyə?" Sualı Ümumiyyətlə, şəxsiyyətlərarası münasibətlər tərəfdaşların müəyyən bir hiss, iddia, ümid və davranış növünə qarşılıqlı istəyi kimi təyin edilə bilər.

Bir insanın bir şəxslə ünsiyyəti, insanların birgə fəaliyyəti qarşılıqlı fikir, hiss, hərəkət mübadiləsi ilə müşayiət olunur ki, bu da öz növbəsində şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə anlaşma-fikir ayrılığına səbəb olur. Üstəlik, insanlar arasındakı razılaşma ilkin ola bilər, yəni. ünsiyyət təcrübəsindən əvvəl. Bu fikir və qiymətləndirmələrin təsadüfündən danışır. Bir qayda olaraq, hər bir fərdin həyati fəaliyyətinin fərdiliyi ilə əlaqədardır. Bu şəkildə təsadüf mövcud deyil, ancaq fikir, hiss, hərəkət mübadiləsi prosesində gəlir.

Fikirlərdə və qiymətləndirmələrdə dəyişiklik kimi qarşılıqlı təsir vəziyyət tələb etdikdə situasiya ola bilər. Fikir və qiymətləndirmələrdə təkrarlanan dəyişikliklər sabit qiymətləndirmələrin və fikirlərin formalaşmasına səbəb ola bilər. Bu vəziyyətdə, qiymətləndirmələr, fikirlər, hərəkətlər sabitləşdikdə dövlətlərin xüsusiyyətlərə keçidindən danışmaq məsləhətdir. Dominant maraqları, dəyərləri, dünyagörüşü əks etdirən davamlılıqdır.

Qarşılıqlı anlaşma və ya qarşılıqlı anlaşılmazlıq şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yaranması, inkişafı və parçalanmasının vacib anlarından biridir.

Şəxslərarası münasibətlər yalnız adekvatlıq parametri ilə deyil, eyni zamanda eyniləşdirmə ilə də xarakterizə olunur.

NN Avdeeva, identifikasiya konsepsiyasını "xarici aləmin obyektlərinin (maddi və ya ideal) əks olunması prosesində subyektlə əks olunan obyekt arasında müəyyən bir emosional əlaqənin qurulması kimi müəyyənləşdirir. obyekt ilə şəxsiyyətinin bu və ya digər dərəcəsi. " Beləliklə, digər insanlarla eyniləşdirmə yalnız idrak səviyyəsində özünü büruzə vermir, əksər hallarda şüursuz olsa da müsbət emosional şəxsiyyət, bütövlük təcrübəsi ilə müşayiət olunur. Sistemin bütövlüyünə hər üç komponentdə də rast gəlinir: idrak, emosional və davranış. İdrak anı bənzərlik, şəxsiyyət (tez-tez şüursuz olaraq), emosional - "mən və digər" ünsiyyət sistemində davamlılıq təcrübəsi "görmə" ilə xarakterizə olunur. Şəxsiyyətin müəyyən edilməsi davranış anı, təhdid və ya sadə məqsədəuyğunluq, əməkdaşlıq, hərəkətlərin iş birliyi şəraitində yardımla ifadə edilir.

Beləliklə, qrupdan kənar, qrupdaxili, fərdi, fərdi daxili amillərin bütün sistemi qarşılıqlı əlaqəli qrup fəaliyyəti prosesində şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tənzimlənməsində iştirak edir. Bundan əlavə, hər bir fəaliyyət təbəqəsi daxilində sosial-psixoloji hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsi bir qrup təşkilatına - kollektivə gedən yolda qrup fəaliyyəti prosesində şəxsiyyətlərarası münasibətlərin çox səviyyəli bir quruluşunu təşkil edir.

Psixoloji xüsusiyyətlər: empatiya, bəyənmə və bəyənməmə, qarşılıqlı təsir, qarşılıqlı anlaşma, insanlararası münasibətlərin tənzimləmə mexanizmləridir.

Şəxslərarası münasibətlər insanlarda bir-birinə münasibətdə doğulan hisslər əsasında formalaşır.

1.2 Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında əlaqələrin inkişafına rol oynayan oyunların təsiri

Rus psixologiyasında işlənmiş uşaq inkişafı konsepsiyası, inkişafın əvvəlki nəsillər tərəfindən toplanmış sosial və tarixi təcrübənin uşaqları tərəfindən mənimsənilməsi prosesi kimi başa düşülməsini əhatə edir (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, M.I. Lisina, D.B.). Bu təcrübə insanların maddi və mənəvi mədəniyyətinin məhsullarında təcəssüm olunur, ancaq bir uşaq bunu yalnız böyüklərin köməyi ilə çıxara bilər. L.S.-yə görə. Vygotsky, "uşaq tamamilə sosial mühitdən miras qalan uyğunlaşma vasitələri ilə doymuşdur." Buna görə də, ünsiyyət uşaqların zehni inkişafının ən vacib amilidir, onların konkret insan zehni proseslərinin quruluşuna vasitəçilik edir.

Uşağın fərdi keyfiyyətlərinin formalaşmasında, onun sosial davranışının və ətrafındakı insanlarla münasibətlərinin formalaşmasında və emosional inkişafda ünsiyyətin rolu səbəbsiz deyildir.

Məktəbəqədər uşaqlar arasında üç əsas ünsiyyət motivi qrupu mövcuddur: idrak, işgüzar (eyni zamanda ünsiyyət başqa bir uşağın fəaliyyətinin təşkilində xidmət rolunu oynayır) və nəhayət, fərdi. Bu son motivlər qrupu xüsusilə maraq doğurur. İnkişafı son nəticədə ünsiyyət ehtiyacının ödənməsindən asılı olan emosional təmas qabiliyyətinin formalaşması, bir tərəfdən təmasın real imkanları ilə, digər tərəfdən də dərəcə ilə müəyyən edilir. yetkinin uşaqla ünsiyyət qurma marağı. Uşaqlar neytral və ya emosional baxımdan mənfi olan böyüklərlə daim təmasdadırsa, emosional təmas qabiliyyəti düzgün formalaşmaya bilər və ya tamamilə itirə bilər.

Ünsiyyətə ehtiyac uşağın digər ehtiyacları ilə və hər şeydən əvvəl yeni təcrübələrə ehtiyac ilə sıx bağlıdır.

Şəxsiyyətin formalaşması və inkişafı prosesi davam etdiyi uşaqlıqda ünsiyyət ehtiyacının təmin edilməsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Emosional təmasa ehtiyacdan narazılıq, mənfi xarakter xüsusiyyətlərinin formalaşmasına kömək edən, uşaq və ətraf aləm arasında normal münasibətlərin qurulmasına mane olan bu cür məmnuniyyət metodlarının ortaya çıxmasına səbəb olur.

Ünsiyyət ehtiyacının seçiciliyi xüsusi rol oynayır. Şəxsi motivlər uşaqların ünsiyyətinin aparıcı motivləri olduqda ünsiyyət ehtiyaclarının təmin edilməsi xüsusilə vacib olur. Bu mərhələdə ünsiyyət müddətində uşaq özünü və digər insanları qiymətləndirir, əxlaqi təcrübənin mənimsənilməsinə başlayır. Ünsiyyət ehtiyacının məzmunu da dəyişir.

Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşı boyu böyüklər ilə ünsiyyət uşağın şəxsiyyətinin inkişafında amillərdən biri olaraq qalır, baxmayaraq ki, bu mərhələnin sonunda yaşıdları ilə ünsiyyət getdikcə daha əhəmiyyətli bir rol oynamağa başlayır.

Ətrafdakı insanlarla inkişaf edən münasibətlərin təsiri altında uşağın öz fərdi inkişaf prosesi aşağıdakı kimi təmsil oluna bilər. Uşağın əldə edə biləcəyi fəaliyyətlərdə (yaşı nəzərə alınmaqla), uşağın insan münasibətləri qaydalarını və normalarını öyrəndiyi, ehtiyaclarını inkişaf etdirdiyi, maraqlandıran və motivləri formalaşdıran müvafiq ünsiyyət formaları formalaşır, bu da həvəsləndirici təmələ çevrilmişdir şəxsiyyət, ünsiyyət sahəsinin daha da genişlənməsinə və bu səbəbdən fərdi inkişaf üçün yeni fürsətlərin ortaya çıxmasına səbəb olur. Uşağın yeni bir fəaliyyət və ünsiyyət sisteminə girməsi, yeni insanların şəxsiyyətlərarası əlaqələr orbitinə daxil olması, yeni məlumat mənbələrinə müraciət etməsi əslində inkişafın növbəti, daha yüksək mərhələsinə keçid deməkdir.

Uzun müddətdir ki, psixoloqlar və pedaqoqlar məktəbəqədər yaşı oyun yaşı adlandırırlar. Bu da təsadüf deyil. Kiçik uşaqların özlərinə buraxdıqları demək olar ki, hər şeyi bir oyun adlandırırlar. Hal-hazırda məktəbəqədər pedaqogika mütəxəssisləri yekdilliklə etiraf edirlər ki, oyun bir uşağın ən vacib spesifik fəaliyyəti kimi geniş ümumi təhsil sosial funksiyalarını yerinə yetirməlidir.

Oyun uşaqlar üçün ən əlçatan fəaliyyət növü, ətraf aləmdən alınan təəssüratları və bilikləri işləmə üsuludur. Oyunda uşağın düşüncə və təxəyyülünün xüsusiyyətləri, duyğusallığı, fəaliyyəti və inkişafa olan ünsiyyət ehtiyacı açıq şəkildə özünü göstərir.

Rus psixologiyası sahəsində görkəmli tədqiqatçı L. S. Vygotsky, məktəbəqədər oyunun unikal xüsusiyyətlərini vurğuladı. Oyunçuların sərbəstliyi və müstəqilliyinin oyun qaydalarına sərt, qeyd-şərtsiz itaət etməsi ilə birləşdirilməsindədir. Qaydalara bu cür könüllü itaət, kənardan tətbiq edilmədikdə, oyunun məzmunundan, vəzifələrindən, onların yerinə yetirilməsinin əsas cazibəsi olduqda baş verdiyi zaman baş verir.

Müasir pedaqoji nəzəriyyədə oyun məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyəti kimi qəbul olunur. Oyunun aparıcı mövqeyi uşağın ona ayırdığı vaxt və onun əsas ehtiyaclarını ödəməsi ilə müəyyən edilir; oyunun dərinliklərində digər fəaliyyət növləri yaranır və inkişaf edir; oyun zehni inkişaf üçün ən əlverişlidir.

Rollu oyunlarda uşaqlar arasında münasibətlərin formalaşması üçün əlverişli şərait yaradılır. A.P.Usova və tələbələri tərəfindən aparılan tədqiqatlar məktəbəqədər uşaqlıq dövründə bu cür münasibətlərin formalaşmasının altı səviyyəsini (mərhələlərini) aşkar etdi:

Uşaqların sosial həyatı ən tam şəkildə aktivləşdirilən oyundur. Oyun, uşaqlara həyatın ilk illərində müəyyən ünsiyyət formalarını müstəqil şəkildə istifadə etməyə imkan verir.

Uşaqların hissləri və duyğuları, məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin əsas hissəsidir və A.V. Zaporojets, duyğu fərdin funksional orqanı, şəxsiyyətin özəyidir.

L.S.-nin əsərlərində Vygotsky, A.N. Leontyev et al.Uşaqların yaşlarına görə duyğularının inkişafında dörd mərhələ təyin etdi. İlk mərhələdə uşaqlar birbaşa qarşılıqlı münasibətdə başqasının emosional vəziyyətinə "yoluxma" qabiliyyətini inkişaf etdirirlər. A.N. Leont'ev, hisslər bir davranış motivinə, hərəkətə təşviqə çevrilir və uşağın davranışı düşünməkdən daha çox duyğularla tənzimlənir.

Duyğuların inkişafındakı ikinci mərhələ, uşağın hərəkətlərini bir yetkinin şifahi göstərişlərinə tabe etmək qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. Uşaq həm vəziyyətin birbaşa təsirindən, həm də sevilən birinin artıq ona "yoluxmayan" emosional vəziyyətindən kifayət qədər müstəqildir.

Üçüncü mərhələdə, ilk növbədə empatiyanın xüsusi formalarının meydana çıxmasında ifadə olunan affektlərin məzmundakı dəyişiklik müşahidə olunur (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich). Duyğular hərəkətin gedişatını gözləməyə başlayır və düzəldici rol oynayır.

Dördüncü mərhələ "affektin intellektualizasiyası" ilə xarakterizə olunur. Uşaq öz fəaliyyətinin və davranışının nəticələrini əvvəlcədən görə bilər. Mürəkkəb, ikitərəfli təcrübələr sərbəst qəbul edilmiş daxili mövqeyə uyğun hərəkət etmək qabiliyyətinin ortaya çıxmasını müəyyənləşdirir. Xarici və daxili fərqlilik hisslər dünyasının meydana çıxması deməkdir.

Oyun fəaliyyəti zamanı uşaqların rəğbətləri dərinləşir, tədricən qarşılıqlı məhəbbətə çevrilirlər.

Səmimi münasibətlər özünü başa düşmə, qiymətləndirmə qabiliyyətinin inkişafına kömək edir. Eyni zamanda, özünü bilmə, daha əvvəl ortaya çıxan praktik fəaliyyətdəki qabiliyyətlərin müəyyənləşdirilməsi yolu ilə deyil, digər uşaqlar ilə əlaqələrin açıqlanması yolu ilə həyata keçirilir. Bu daha yüksək səviyyədir.

Oyun zamanı uşağın yaşıdları ilə ünsiyyət qurmağın təbii ehtiyacı tez-tez təmasda olmaq, hərəkətlərini yoldaşlarının hərəkətləri ilə əlaqələndirə bilməməsi ilə qarşılaşır. Məsələn, ən yaxşı oyuncağı götürmək, əsas rolu almaq və birləşmək istəyi arasında daxili bir mübarizə var; ortaq bir oyunda dostları ilə. Oyun komandasının bərabər bir üzvü olaraq qalmaq üçün, özünüzü buraxmağı bacarmalısınız. Uşaqlar həvəslə təslim olursa, ümumi maraq naminə şəxsi istəklərindən imtina edərsə, bu, dostluğun uşağın şəxsiyyətinə, davranışına və hərəkətlərinə müsbət təsirini göstərir.

Tərəfdaşlar nə qədər təşəbbüskar və müstəqildirlərsə, oyun o qədər sürətli yaranır; nə qədər yaradıcılıq nümayiş etdirirlərsə, oyunun məzmunu və lazımi atributlarla təchiz olunması o qədər zəngin olur; uşaqların bilik və fikirləri nə qədər dərindirsə, personajların hadisələri və münasibətləri oyunda daha aydın əks olunur. Altı yaşındakı uşaqlar, yaşıdlarına fərqli bir münasibət bəsləyirlər, şüurlu bir şəkildə dost seçiminə yaxınlaşırlar.

Altı yaşındakı uşaqlar oyunlarında ictimai həyat fenomenlərini daha dərindən çoxaldırlar, onları parlaq, qəhrəman hadisələr cəlb edir. Qorxmaz Sovet dənizçiləri və əsgərləri, pilot və kosmonavtlar, cəsarətli sürücülər və sərt polis zabitləri, gəmisini şiddətli fırtınalara aparmağa hazır olan kapitanlar, günün istənilən vaxtında bir xəstəyə yardım göstərən həkimlər - hamısı olmağa hazırdır oğlanlar tərəfindən təsvir edilmiş, ixtiraçılıq, seçilmiş xarakteri xarakterizə etmək üçün ifadəli vasitələr tapmaq bacarığı. Tərəfdaşlar nə qədər təşəbbüskar və müstəqildirlərsə, oyun o qədər sürətli yaranır; nə qədər yaradıcılıq nümayiş etdirirlərsə, oyunun məzmunu və lazımi atributlarla təchiz edilmiş bir o qədər zəngin olur; uşaqların bilik və fikirləri nə qədər dərindirsə, personajların hadisələri və münasibətləri oyunda daha aydın əks olunur. Altı yaşındakı uşaqlar, yaşıdlarına fərqli bir münasibət bəsləyirlər, şüurlu bir şəkildə dost seçiminə yaxınlaşırlar.

Məktəbə hazırlıq qrupunda, qarşılıqlı simpatiyaya əsaslanan ayrı uşaq dərnəklərinin sayı, bir qayda olaraq, digər yaş qruplarına nisbətən daha çoxdur və daha çox uşağı əhatə edir.

Həyatın yeddinci ilindəki məktəbəqədər uşaqlar artıq dostluğu münasibətlərin bir forması kimi anlamağa başlayırlar. Onların dostluq ideyaları mahiyyətinə nüfuz etmədən yalnız xarici təzahürləri (bir-birlərinə kömək etmək, mübahisə etməmək və s.) Qiymətləndirmək səviyyəsində olmasına baxmayaraq, uşaqların inkişafındakı bu keyfiyyətcə yeni fenomen böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Həmyaşıdlarının “komandada oynamaq bacarığı” nı yüksək qiymətləndirməsi uşaqların davranış qaydalarını başa düşdüyünü və mənimsədiyini, ortaq oyundakı yoldaşların hərəkətləri və əməlləri üçün tələblərin artdığını və şəxsiyyətinin inkişaf etdiyini göstərir. hər uşaq. Kiçik və orta məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar yalnız "yaxşı oynayan" biri ilə dost olmağın daha yaxşı olduğunu bildirməklə məhdudlaşırlarsa, o zaman məktəbə hazırlıq qrupunda bu anlayışın fərqlənməsi başlayır.

Uşaqların oyunda göstərilən müsbət keyfiyyətləri dostluğun ortaya çıxması üçün bir növ stimul və daha sonra yeni ortaq yaradıcı oyunlara xidmət edir. Qarşılıqlı yardım, zəhmət, xeyirxahlıq, dözümlülük, cəsarət və münaqişələri sülh yolu ilə həll etmək bacarığı ən yüksək qiymətləndirilir.

Oyun kollektivində, uzun müddət maraqlı bir süjet rolu oynayan oyunla özlərinin "qanunları" qurulur: "hər şeyi bərabər bölmək, yetərincə deyilsə etmək"; "Bir dost vəzifənin öhdəsindən gəlmirsə, kömək edin"; “Qrupumuzda - hamı mehribandır”; "Yeni başlayanlar üçün diqqətli olun" və s. Təcrübədə uşaqlar kollektiv həyat normalarını öyrənirlər: bir dostuna təslim olmaq, materialları və oyuncaqları bir-biri ilə bölüşmək, vaxtında özlərini cilovlamaq, həssaslıq göstərmək. Uşaqlar qrupda intizamı pozan yoldaşlarının davranışlarını kollektiv şəkildə təsir etmək istəklərini tək başına inkişaf etdirirlər.

Məktəbəqədər uşaqlıq yüksək sosial motivlərin və nəcib hisslərin formalaşmağa başladığı bir yaş dövrüdür. Bütün sonrakı inkişaflar, əsasən, bir uşağın həyatının ilk illərində necə tərbiyə olunduqlarına bağlıdır.

Bir qrup həmyaşıdında ictimai rəy və uşaqların qarşılıqlı qiymətləndirməsi tədricən inkişaf edir ki, bu da uşağın şəxsiyyətinin inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda bir qrup həmyaşıdının qiymətləndirməsi xüsusilə vacibdir. Uşaq tez-tez həmyaşıdlarının bəyənilməməsinə səbəb olan hərəkətlərdən çəkinməyə çalışır, müsbət münasibətlərini qazanmağa çalışır.

Hər bir uşaq qrupda həmyaşıdlarının ona necə münasibət göstərməsində ifadə olunan müəyyən bir mövqe tutur. Bir uşağın sevdiyi populyarlıq dərəcəsi bir çox səbəbdən asılıdır: onun biliyi, zehni inkişafı, davranış xüsusiyyətləri, digər insanlarla əlaqə qurma qabiliyyəti, görünüşü və s.

Həmyaşıdları daha çox dərəcədə öz şəxsi münasibətlərini və rəğbətlərini nəzərə alaraq mikro qruplara birləşdirilir, lakin bəzən oyun fəaliyyəti dövründə populyar olmayan bir uşaq heç kimin oynamaq istəmədiyi rollar üçün belə bir qrupa düşür.

Bir yetkinin əvəzinə yaşıdlar yaşlı məktəbəqədər yaşda münasibətlərin tənzimləyicisinə çevrilirlər. Rolları özləri təyin edirlər, oyun qaydalarının yerinə yetirilməsinə nəzarət edirlər, süjeti uyğun məzmunla doldururlar və s. Bu yaşda yaşıdları ilə münasibətlər bəzi hallarda uşaq üçün böyüklərlə münasibətlərdən daha vacib olur. Məktəbəqədər yaşıd həmyaşıdları komandasında ən yaxşı keyfiyyətlərində özünü göstərməyə çalışır.

Uşaqların rollarına uyğun oynadıqları hərəkətlər və münasibətlər, müəyyən davranış motivləri, hərəkətləri, böyüklərin hissləri ilə daha yaxşı tanış olmağa imkan verir, lakin hələ də uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsini təmin etmir. Oyun uşaqları yalnız süjet tərəfi ilə deyil, içərisində təsvir olunduğu şeylərlə böyüdür. Oyunla bağlı gerçək əlaqələr prosesində - məzmun müzakirə edilərkən, rollar təyin edilərkən, material oynanarkən və s. - uşaqlar bir dostun maraqlarını həqiqətən nəzərə almağı, onunla rəğbət bəsləməyi, təslim olmağı, ümumi işə töhfə verməyi öyrənirlər. SN Karpova və LG Lysyukun araşdırmalarında göstərildiyi kimi, oyunla bağlı münasibət uşaqlarda davranışın mənəvi motivlərinin inkişafına, "daxili etik instansiya" nın yaranmasına kömək edir.

Uşaq bağçasından məktəbəqədər uşaqlar müxtəlif səbəblərdən yaşıdlarına müraciət edirlər. Bir film şeridi seyr edərkən güclü emosional həyəcanla həmişə yetkinə deyil, digər uşağa tərəf tələsirlər. Maraq, ləzzət, sevinc, inciklik, gözləmə, uşaqlar tək yaşaya bilməzlər və təcrübələrində yaşıdlarını mütləq cəlb edəcəklər.

Uşaq həm başqaları ilə ünsiyyətdə, həm də öz hisslərinin təzahüründə xüsusi səmimiyyət və spontanlıqla fərqlənir. Bu keyfiyyətlər qorunub saxlanarsa, uşaqlar mehriban və həqiqətəuyğun, digər insanlara duyğulu cavab verən olaraq böyüyərlər. Tərbiyəçi davranışı ilə insanlara qarşı mehriban, qayğıkeş bir münasibət nümunəsi göstərir, uşaqları həmyaşıdlarının vəziyyətini (incik, kədərli, cansıxıcı) görməyə və rəğbət, kömək göstərməyə təşviq edir. Uşaqları üz ifadələrində, pantomimada, hərəkətlərdə, səsin intonasiyalarında duyğuların ifadə əlamətlərinə cəlb edir.

Bir çox müəllifin inkişafına görə, məktəbəqədər uşaqların bütün dövr ərzində yaşıdları ilə ünsiyyəti çox mənalı və dərin bir fəaliyyət kimi görünür, ehtiyacın təmin edilməsi uşaqların əqli rahatlığı üçün vacibdir (RASmirnova, AARoyak, və s.) .). Əldə edilən məlumatlar, yaşla birlikdə yaşıdları ilə ünsiyyətin uşaqlar üçün getdikcə daha əhəmiyyətli olduğunu göstərir.

Uşaqlarla oyunla əlaqəli inkişaf edən həqiqi münasibətlərin təbiəti əsasən "liderlərin" davranış xüsusiyyətlərindən, onların tələblərini yerinə yetirmək yollarından (həll, danışıqlar aparmaq və ya fiziki cəhətdən müraciət etməklə) asılıdır. tədbirlər).

Ya.L. Kolominsky artıq məktəbəqədər qruplarda uşaqların simpatiyaları və antipatiyalarının kifayət qədər sabit olduğunu və müəyyən fərdi keyfiyyətlərlə əlaqəli olduğunu göstərdi. Əksər yaşıdlarının üstünlük verdiyi uşaqlar səmimiyyət, dostuna kömək etmək bacarığı, səliqəli, səliqəli, oyunu təşkil etmək, içərisinə yeni maraqlı elementlər daxil etmək, oyun qaydalarını bilmək və ona əməl etmək bacarığı kimi xüsusiyyətlərə malikdir. onlara. Qeyd-şərtsiz müsbət xüsusiyyətlərlə yanaşı, sərtlik, məğrurluq, istək və əmr etmək bacarığı da var idi.

Təcrid deyilənlər - yaşıdlarının rəğbətindən ləzzət almayan uşaqlar kobudluq, təcrid, susqunluq, kinayə, oyun qaydalarına tabe olmamaq, inadkarlıq, şıltaqlıq, təsirlilik (emosional qeyri-sabitlik) və təmkinsizliklə seçilirdilər. Yaşlı bir zamanda, seçimi əsaslandırarkən, anlamaq, empatiya etmək və mənəvi ünsiyyət ilə əlaqəli xarakter xüsusiyyətləri daha tez-tez qeyd olunur.

Bir həmyaşıdına və özünə münasibətdə sabit bir mövqe müəyyən edilir: özünü yüksək fərqləndirməmiş bir qiymətləndirmə və kritik bir həmyaşıd. Həmyaşıd hələ də sosial oyun ortağıdır, lakin əsas rolu rol oyununun ortağı olmaqdır. Bir yaşıd ilə ünsiyyət və aparıcı fəaliyyət üçün ehtiyaclar birləşdirilir və birincisi oyun üçün bir ehtiyac kimi qəbul edilir. Bir yaşıd ilə ünsiyyət üçün onun üzərində üstünlük mövqeyi vacib olur: oyundakı hər tərəfdaşın hədəflərini reallaşdırdığını müəyyənləşdirir; nəticədə uşaqlar birlikdə deyil, yan-yana hərəkət edirlər. Bununla birlikdə, üstünlük mövqeyi tutarsızdır və həmyaşıdına diqqət və hərəkətləri, təqlidinə yoluxma ilə birlikdə mövcuddur.

Kiçik uşaqlardan fərqli olaraq, 5-6 yaşlı uşaqlar da yeni bir mövqeyə sahibdirlər - həmyaşıdlarının, bəzən özlərindən üstün olan xidmətlərinin tanınması və bunun əsasında rəğbət və dostluq hissləri yaranır. Bir dostuna heyranlıq uşaqlar üçün əlçatan olur (Sən yaxşı bir qızsan, səninlə dostam). Öpüşlərlə sona çatan uşaqlar arasında rəğbət və həssaslıq ifadələrinin mübadiləsi başlayır. Bir-birinə sirr mesajları yeni mövqeyə şahiddir.

6-7 yaşlı uşaqlar arasında şəxsi əlaqələrin sayı artır. Uşaq yaşıdlarına hallarına, istəklərinə, niyyətlərinə, zövqlərinə, sirlərinə etibar edir. Bir həmyaşıdının hərəkətini qiymətləndirir, digər uşaqlarla müqayisə edir, baş verən hadisələri müzakirə edir və empati bildirir.

Ən səmimi şəxsi əlaqələr yetkin şəxsdən gizlənir. Oyunun şərtlərinə görə, bir uşaq bir həmyaşıdına yaxşı münasibətini ifadə etdikdə, tərəfdaşlarla münasibətdə müxtəlif mövqeləri ortaya çıxdı. Bəzən bu ləyaqətin təfərrüatlı tanınmasıdır (Sən yaxşı qızsan. Gözəl qızsan. Uzun saçlısan. Xalqa “Salam” və “Əlvida” deyirsən). Və bəzən cahiliyyə pozisiyasında tərəfə baxaraq təsadüfən tələffüz olunan rəsmi olaraq verilən bir mətn.

Bir yaşıduna münasibət mövqeyinin gücləndirilməsi onun şəxsiyyətinə artan maraqla əlaqələndirilir: qarşılıqlı fəaliyyətə özünəməxsus töhfəsi, orijinal davranış növünün təzahürü, vəziyyətə münasibət. Tərəfdaşın təşəbbüsünə həmyaşıdlarının reaksiyasına həssaslıq artır: uşaq hətta cavab mövqeyinin ləyaqətini qiymətləndirərək yaşıdına qarşı düşmən münasibətini dəyişdirə bilər. Bir yaşıdının uğuru bir uşağa heyranlıq yarada bilər.

Beləliklə, yaşıdları ilə münasibətlər uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir, qarşılıqlı yardım, həssaslıq və s. Kimi şəxsi keyfiyyətlərin inkişafına kömək edir. Uşağın şəxsiyyətinin inkişafı, onun tərəfindən elementar əxlaq normalarının mənimsənilməsi üçün oyun üçün münasibətlər xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki burada mənəvi inkişafın əsasını təşkil edən öyrənilmiş davranış normaları və qaydaları məktəbəqədər yaş qrupu, həmyaşıdları qrupunda ünsiyyət qurmağı bacarır (LS Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein).

Fəaliyyətlərin başqaları tərəfindən qiymətləndirilməsi məktəbəqədər uşağın davranışının getdikcə daha vacib bir elementinə çevrilir və həm hisslərinin təbiətinə, həm də hərəkətlərinin emosional motivasiyasına təsir göstərir. Qiymətləndirmə ilə əlaqədar olaraq, kiçik və yaşlı məktəbəqədər uşaqlar kəskin şəkildə fərqlənir.

Sosial qiymətləndirmələr, yetkinlərin tələbləri, uşağın onlara tabe olmasını nəzərdə tutan müddəalardır. Onun üçün riayət edilməli olan xarici normalar kimi çıxış edirlər. Bəziləri daha vacib, digərləri daha az məcburidir. Uşaq bunu ən azından təlimatların böyüklər tərəfindən səsləndirildiyi intonasiya ilə başa düşür.

Bir məktəbəqədər uşaq aktiv və yaxşı olan şeylər haqqında əxlaqi fikirləri, öz hərəkətlərini və yaşıdlarının hərəkətlərini əxlaqi qiymətləndirmələri aktiv şəkildə formalaşdırır. Uşağın yaşıdları ilə eyniləşdirilməsi özünü başqalarının yerinə qoymaq bacarığını inkişaf etdirir, özünü kənardan baxır və davranışını əxlaq normaları ilə əlaqələndirir. Normalara uyğun olaraq bir qərar verilir və xəyali bir planda öz hərəkətini "oynayır". Uşağın zehnində, onun əməli ilə ortaya çıxacaq nəticənin bir proqnozu və bu hərəkətin başqaları və özü üçün mümkün nəticələrini qabaqcadan düşünmək var.

Digərindən gələn bir narahatlıq duyğusu uşağı narahat hiss edir. Bu vəziyyətdə uşaq aşağıdakı kimi davrana bilər:

əziyyət çəkən insana qoşulun, məsələn, ağlayın və onunla birlikdə ağlayın (infeksiya mexanizmi ilə);

bu vəziyyətdən uzaqlaşın, daxildən qılınc çəkin;

başqasının problemini aradan qaldırmağa çalışın (sevdiyi oyuncağını verin, peşman olun) və beləliklə onu və özünü mənfi hisslərdən qurtarın.

Uşaqların ortaq oyun fəaliyyətində sevinmək, ortaya çıxmaq və “özü üçün başqası üçün” əxlaq normasının bir funksiyası kimi özünü göstərmək qabiliyyəti, gördüyümüz kimi kiçik “güc” hüdudlarına sahibdir. bu qabiliyyət yaşa görə itir, parçalanır. Bunu kiçik məktəblilərdə mərhəmət çatışmazlığını və məktəbəqədər uşaqlara bənzər vəziyyətlərdə mərhəmətin artdığını göstərən eksperimental məlumatlar sübut edir. Beş yaşdan yeddi yaşa qədər olan uşaqlarda mərhəmətin son dərəcə qeyri-sabit olması bunu sübut edir.

Beləliklə, süjet əsaslı rol oynayan oyunda dostluq münasibətləri özünü başa düşmə və qiymətləndirmə qabiliyyətinin formalaşmasına kömək edir. Eyni zamanda, özünü bilmə, daha əvvəl ortaya çıxan praktik fəaliyyətdəki qabiliyyətlərin müəyyənləşdirilməsi yolu ilə deyil, digər uşaqlar ilə əlaqələrin açıqlanması yolu ilə həyata keçirilir. Bu daha yüksək səviyyədir.

Uşağın həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağın təbii ehtiyacı çox vaxt ünsiyyət qura bilməmək, hərəkətlərini yoldaşlarının hərəkətləri ilə əlaqələndirə bilməməkdir. Məsələn, ən yaxşı oyuncağı götürmək, əsas rolu almaq və birləşmək istəyi arasında daxili bir mübarizə var; ortaq bir oyunda dostları ilə. Oyun komandasının bərabər bir üzvü olaraq qalmaq üçün, özünüzü buraxmağı bacarmalısınız. Uşaqlar həvəslə təslim olursa, ümumi maraq naminə şəxsi istəklərindən imtina edərsə, bu, dostluğun uşağın şəxsiyyətinə, davranışına və hərəkətlərinə müsbət təsirini göstərir.

Birgə oyun fəaliyyəti məhsuldar bir zəmindir, həmyaşıdına qarşı insani bir münasibət inkişaf etdirmək üçün bir şərtdir, yalnız təsirli şəfqət deyil, həm də aktiv şəfqətdir.

Oyun fəaliyyəti zamanı uşaqların rəğbətləri dərinləşir, tədricən qarşılıqlı məhəbbətə çevrilirlər. Ancaq uşaqlar hələ də birlikdə oynamağı bilmirlər, baxmayaraq ki, buna can atırlar. Tərbiyəçinin vəzifəsi, məktəbəqədər uşaqların münasibətlərini öyrənmək və uşaqların duyğularını və rəğbətini nəzərə alaraq oyun qrupları yaratmaq, vahid bir komanda yaratmaq üçün fərdi dostluq birliklərini gücləndirməyə kömək etməkdir; yalnız uşaq dostluqlarını təşviq etmək deyil, həm də yeni dostluqlar və münasibətlər dizayn etmək.

Oyunu təşkil edərək, tərbiyəçi hər uşağı oyunçuların maraq və ehtiyaclarını qarşılayarkən qarşılıqlı əlaqə tələb edən bir yaşılıq cəmiyyətinə təqdim edir. Oyun zamanı müəllim uşaqların davranışını yaxından izləyir, düzgün davranışı nümunə götürür və uşaqların nizam-intizamlı, yaxşı oynayan həmyaşıdlarına rəğbət bəsləməsinə səbəb olur. Uşaqlar bir-birlərində xoş tərəfdaş hiss etdikləri anda özləri oyun əlaqələrinə girməyə başlayırlar. Nəticədə, uşaqların münasibətlərini özləri tənzimləməyə çalışdıqları və bu səbəbdən daha az yetkinin rəhbərliyinə ehtiyac duyduğu ilk uşaq birlikləri meydana çıxır.

Uşaqların dostluğu müəllim üçün yalnız komanda qurma vasitəsi deyil, həm də onun daxili dünyasını, xarakterlərini, meyllərini, vərdişlərini, maraqlarını bilməsinə kömək edir.

Uşaqlar sakit və əsəbi, itaətsiz və intizamlı, həssas və kifayət qədər diqqətli olmayan, müxtəlif intellektual inkişaf səviyyəsindəki uşaqlardır. Ünsiyyət ehtiyacı, maraqların birliyi və birlikdə oynamaq arzusu bir araya gətirir. Uşaq oyunlarının maraqlı, müxtəlif mövzularda olduğu və böyüklərin diqqətindən zövq aldığı qruplarda dostluq münasibətləri daha uğurla inkişaf edir.

Uşaqlar təmkinlidirlər, susurlar, böyüklərdən xüsusi diqqət və qayğı tələb edirlər, çünki uzun müddət yaşıdları ilə təmasda ola bilmirlər. Bu cür uşaqlarla işləməkdə əsas şey müəllimin isti, mehriban tonu, qayğıkeş diqqətli münasibəti, son dərəcə diqqətli, uşağın yaşıdları ilə tədricən yaxınlaşmasıdır.

Həm də isti xasiyyətli, balanssız uşaqlar var, onlar sürətli həyəcan, intizamsızlıq, yoldaşlarla davamlı münaqişələr ilə xarakterizə olunur. A.S.Makarenkonun dediyi kimi, uşağın hələ sahib olmadığı, ancaq sahib olması lazım olan keyfiyyətləri dizayn etmək lazımdır. Yalnız hər hansı bir səbəbdən kütlənin arasından seçilən uşaqlar böyüklərin fərdi yanaşmasına və təşviqinə ehtiyac duymur. Hər birinin özünəməxsus bir xüsusiyyəti var və bu, uşağın ən yaxşı xarakter xüsusiyyətlərinə, maraq və bacarıqlarına etibar edərək müəyyənləşdirilməli və inkişaf etməlidir.

Oyunda uşaqlar şəxsi keyfiyyətlərini və xüsusiyyətlərini açıqca ortaya qoyurlar. Tərbiyəçi uşaqların təbiətini və oyun zamanı davranışlarını öyrənərək, qeyri-kafi təşkilatlanma, həddindən artıq ajiotaj, mübahisələrin yaranması, oyun qaydalarına əməl olunmaması ehtimalının qarşısını ala bilər və cəsarətli uşaqlarda tərbiyəyə kömək edə bilər , əzmkarlıq, yoldaşlıq hissi, komanda işi. Müəllim uşağın yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafına, şəxsi təşəbbüsünün təzahürünə kömək edir.

Dostluq uşağın müəyyən mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşmasına kömək edir: qarşılıqlı anlaşma, həssaslıq, uyğunluq, qarşılıqlı yardım. Dostluq uşağın hisslərini zənginləşdirir, ehtiyaclarını və maraqlarını inkişaf etdirir, iradəli xarakter xüsusiyyətlərini gücləndirir. Dostluq bir yoldaşını buraxmamaq, etibarını itirməmək, daha yaxşı, daha cəsarətli, daha aktiv olmaq arzusunu doğurur.

Həssas, həssas, diqqətli, özünə sahib, mütəşəkkil, intizamlı, bu keyfiyyətləri hələ inkişaf etdirməmiş həmyaşıdları ilə dostluq münasibətləri ikincisinə müsbət təsir göstərir, daha yaxşı olmalarına çalışırlar. Bu cür dostlarla ünsiyyət uşağa sevinc bəxş edir və özünəməxsus təqlid qabiliyyəti ona müsbət keyfiyyətləri borc almağa, müsbət hisslərə və təcrübələrə "yoluxmağa" imkan verir. Uşaq çox vaxt digər uşaqlar ilə münasibətlərini dostunun münasibətləri modeli üzərində qurmağa başlayır.

Dostların hərəkət və əməllərinin xüsusiyyətləri ondan ibarətdir ki, onlar böyüklər tərəfindən xarici təsir olmadan daxili motivlərin diktə etdiyi bir ehtiyac kimi həyata keçirilir.

Ünsiyyət imkanlarını genişləndirmək sizə vacib davranış bacarıqlarını formalaşdırmağa imkan verir: səmimi və ədalətli davranmaq, kömək göstərmək, dostunuza kömək etmək istəyi göstərmək bacarığı.

Rol oynayan oyunlarda uşaqlarda başqalarının uğursuzluqlarına qarşı simpatiya, ümumi müvəffəqiyyət üçün sevinc formalaşdırmaq xüsusilə vacibdir. Oyuna yekun vurarkən ən səmimi oyunçuları ayırmaq məsləhətdir.

Rolun keyfiyyətindən asılı olaraq, oyunun bu və ya digər iştirakçısı yoldaşlarının təşviqinə və ya əksinə, tənqidinə layiq ola bilər. Oyun rollarının düzgün ifası ilə uşaqlar hərəkətlərinə görə məsuliyyət götürməyi, yaşıdlarına qarşı diqqətli olmağı öyrəndilər.

Tərbiyəçinin vəzifəsi nəinki oyun üçün lazımi avadanlıqların qayğısına qalmaq, həm də insanlar, bu halda həkim və xəstə arasındakı münasibətlərin həssaslığı, insanpərvərliyi ilə əlaqələrin məzmununu, mahiyyətini açmaqdır. və səhiyyə.

Oyunlar, həmyaşıdları ilə ünsiyyət imkanlarını genişləndirir, bu da uşaqların təmas istiqamətini təyin edən əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşmasında daha mürəkkəb vəzifələrin həll edilməsinə imkan yaradır: mehriban və ədalətli davranmaq, kömək göstərmək, kömək etmək istəyi göstərmək bacarığı çöldə, yaşıdlarına duyğusal reaksiya göstərin.

Beləliklə, məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına rol oynayan oyunların təsirinin nəzəri tədqiqatları aparıldıqdan sonra aşağıdakı nəticələrə gəlmək olar:

) Rol oynayan oyun köhnə məktəbəqədər uşaqlıqdakı əsas oyunlardan biridir, duyğusal doymuş və öz prosesi ilə hər uşağa sevinc və zövq verir.

) Şəxslərarası münasibətləri tənzimləyən əsas komponentlər idrak, affektiv və davranış xarakterlidir və bunların təzahürü şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə qarşılıqlı anlaşma, empatiya və qarşılıqlı təsirin səbəbidir.

) Məktəbəqədər yaşlı bir uşağın həyatı, maraq dairəsi, ona təsir edən fenomenlər daha mürəkkəb və müxtəlif olur. Bunlar yalnız fərdlər, ayrı şeylər və obyektlər deyil, həm də davranış qaydalarıdır; bunlar həm də bir nağıldakı insanların, heyvanların və personajların hərəkətlərinə münasibət normalarıdır. Bu, öz hərəkətlərinin başqaları tərəfindən qiymətləndirilməsidir. Və bütün bunlar uşağın emosional bir cavabının (müsbət və ya mənfi) ortaya çıxmasına səbəb olur.

Məktəbəqədər yaşda uşaqlar intensiv şəkildə yaşıdları ilə ünsiyyət təcrübəsini formalaşdırır və inkişaf etdirirlər. Bir yetkinin əvəzinə yaşıdlar yaşlı məktəbəqədər yaşda münasibətlərin tənzimləyicisinə çevrilirlər. Rolları özləri təyin edirlər, oyun qaydalarının yerinə yetirilməsinə nəzarət edirlər, süjeti uyğun məzmunla doldururlar və s. Bu yaşda yaşıdları ilə münasibətlər bəzi hallarda uşaq üçün böyüklərlə münasibətlərdən daha vacib olur. Məktəbəqədər yaşıd həmyaşıdları komandasında ən yaxşı keyfiyyətlərində özünü göstərməyə çalışır.

) Oyunda, ünsiyyət ehtiyacını təmin edən uşaq, müsbət duyğularını stimullaşdıran, emosional cavab qabiliyyətini inkişaf etdirən münasibətlərə girir. Uşaqlar hər dəfə oynadıqda təkrarlanan bu duyğular həmyaşıdları ilə davamlı seçmə münasibətləri kimi lövbər salır və simpatiyaya çevrilir. Qrupda oyun fəaliyyəti üçün lazımi şərait yaradılıbsa və pedaqoji atmosfer (böyüklərin oyunlara diqqəti, dostluğun müsbət qiymətləndirilməsi və s.) Uşaqların ünsiyyətinə üstünlük verirsə, rəğbət sabit bir münasibətə çevrilir.

Fəsil 2. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda rol oynayan bir oyunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin diaqnostikası

.1 Məktəbəqədər uşaqların münasibətlərinin diaqnostik tədqiqatının təşkili və metodları

Tədqiqatda 20 yaşlı məktəbəqədər uşaq iştirak etmişdir. Tədqiqat aşağıdakı metodlara əsasən aparılmışdır: sosiometriya metodu (Panfilova M.A.); dəyişdirilmiş sosiometrik texnika Nemova R.S. Bir qrupda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin öyrənilməsi üçün "Fəaliyyətdə Seçim".

Metodologiya 1. Sosiometriya metodu ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin və məktəbəqədər uşaqların rol statusunun öyrənilməsi (M.A. Panfilovanın modifikasiyası)

Tədqiqatın məqsədi: Sosiometrik texnika şəxsiyyətlərarası və qruplararası münasibətləri dəyişdirmək, yaxşılaşdırmaq və yaxşılaşdırmaq üçün diaqnoz qoymaq üçün istifadə olunur. Sosyometriyanın köməyi ilə qrup fəaliyyəti şəraitində insanların sosial davranışının tipologiyasını öyrənmək, konkret qrup üzvlərinin sosial-psixoloji uyğunluğunu mühakimə etmək mümkündür.

Tədqiqatın gedişi. Qrupun hər bir üzvü sualları cavablandırdı, qrupun bu və ya digər üzvünü az və ya çox meylindən, başqalarına üstünlük vermələrindən, rəğbətlərindən və ya əksinə antipatiyalardan, inam və ya inamsızlıqlardan və s. Asılı olaraq seçdi.

Tədqiqat bir neçə mərhələdən ibarətdir:

Sosial-matris qurmaq

Təcrid olunmuş, laqeyd qalan və rədd edilmiş liderləri müəyyənləşdirmək

Sosioqram qurmaq

Qruplaşdırmanın müəyyənləşdirilməsi

Anket Əlavə 1-də verilmişdir.

Nəzərdə tutulan prosedurun etibarlılığı ilk növbədə tədqiqat proqramı və qrupun xüsusiyyətləri ilə əvvəlcədən tanış olmağın şərtləndirdiyi sosiometriya meyarlarının düzgün seçilməsindən asılıdır.

Sosiometrik testin tətbiqi qrupdakı bəzi üzvlərin qarşılıqlı düşmənçiliyindən irəli gələn komandadakı gərginliyi azaltmaq üçün qrupdakı insanları yenidən qruplaşdırmaq üçün rəsmi və qeyri-rəsmi liderlərin səlahiyyətlərini ölçməyə imkan verir.

Bir qrup uşaqdakı seçkilər üçün sosyogram Şek. bir

Metod 2. "Fəaliyyətdəki seçim" (R.S. Nemova görə)

Metodologiyanın məqsədi bir qrup məktəbəqədər uşaqda şəxsiyyətlərarası münasibətləri öyrənmək və qiymətləndirməkdir. Bu texnika sosiometrik texnikanın uşaq variantlarından biridir.

Tədqiqatın gedişi. Təhsil qrupundakı hər bir uşağa üç cəlbedici, istədiyi mövzu verilir. Bunlar oyuncaqlar, şəkillər, konfetlər və s. Uşaq aşağıdakı məzmundakı təlimatları alır: “Bu üç obyekti cəlbediciliyi dərəcəsinə görə, digər uşaqların yanında olmasını nə qədər istədiyinə görə qiymətləndirin. Uşaqlar üçün ən çox arzu olunan obyekti birinci yerə, bir az daha az arzu olunan ikinci yerə, qalanları üçüncülüyə qoyun. İndi qrupunuzdan bu əşyaları təqdim etmək istədiyiniz üç uşağı seçin, ad verin və bu əşyaları onlara verin. Ən cazibədar obyekti ən çox sevdiyinizə, biraz az cazibədar olana - sizinlə ikinci yerdə olana, sonuncunu isə onun üçün Sempatidə üçüncü yerə qoyacağınıza verməlisiniz. "

Bütün uşaqlar əllərindəki əşyaları qrup yoldaşlarına payladıqdan sonra təcrübəçi kimin, neçə nəfərin və hansı əşyaları aldığını təyin edir.

Metodologiyanın açarı və protokol Əlavə 2-də təqdim edilmişdir. Tədqiqatın nəticələri Cədvəl 1-də verilmişdir.

2.2 Tədqiqat nəticələrinin təhlili

Şəkil 1 - Bir qrup uşaqdakı münasibətlər sosioqramması

Şəkildə göründüyü kimi. Qrupda 1, 4 lider müəyyən edildi - Katya D. və Valya E., Natasha T., Lika K., hər birində 5-8 müsbət seçki var. Yurtdışına Yura P., Sasha K., Lena Yu., Anton V. daxildir, yalnız mənfi seçimləri var, tək bir müsbət də deyil. Vitya I., Tolya L., Irina D. təcrid olunmuşdur: heç bir uşaq onları müsbət və ya mənfi mənada seçməmişdir. Qalan uşaqlar 1-2 müsbət seçim aldı. Bağlıdırlar. Demək olar ki, bütün uşaqlar sual verməkdən beziblər.

Qrup üçün bütövlükdə ən mənfi olanlar 7 uşaqdır - Yura P., Lika K., Katya D., Alyosha N., Natasha T., Yura P., Vitya I. Sasha K., Larisa N., Vova L ., Valya E.

İkinci blok üçün uşaqlar ilə görüşmə aparılmadı.

III-IV blok məsələlərində bütün uşaqlar qrupun müəllimi ilə münasibətlərini müsbət xarakterizə etdilər: uşaqlar müəllim kimi, təmas qururlar, tərif gözləyirlər, müəllimləri kimi olmağa çalışırlar.

Qrupda yaradılmış bir referans qrupu yoxdur, uşaqlar bir-birləriylə eyni şəkildə oynayırlar, bir-birlərinə fikir verməyə bilərlər, liderlərin öz tərəfdarları yoxdur, əsasən bütün uşaqlar lider kimi eyni uşaqları seçirdilər. Neqativ seçkilər əsasən kortəbii idi, məsələn, anketdən əvvəl uşaqlar döyüşə və ya mübahisə edə bilər, bu səbəbdən ani “düşmənlərini” mənfi seçkilərlə qeyd etdilər.

Uşaqlar böyüklərin verdiyi suallardan bezmişdilər, buna görə yaşıdlarına münasibətini müəyyənləşdirmək maraqları tez bir zamanda azaldı, özünə inamsız, narahat uşaqlar cavab verməkdə çətinlik çəkdilər, səhv seçim etməkdən qorxdular, daim müəllimin göstərişlərini gözlədilər.

Lider xüsusiyyətlərinə sahib, özünə hörməti yüksək olan, özünə güvənən uşaqlar tapşırığın öhdəsindən daha sürətli və çətinlik çəkmədən çıxdılar, amma bütün uşaqlar bir yetkinin təsdiqini gözləyirdilər.

Cədvəl 1 - "Fəaliyyətdə seçim" metodu ilə aparılan tədqiqatın nəticələri

Xeyr. Ad C (%) bal qrupdakı status haqqında nəticə1Tanya B. 15.81 aşağı 2 Lika K. 84.28 Yüksək3 Yura P.00 Çox aşağı 4 Andrey I. 42.14 Orta5 Alyosha N. 15.81 Çox aşağı 6 Sveta P. 5.21 Çox aşağı 7 Lena Yu.00 Çox.84.28 Natasha Tasha N. 5.21 Çox aşağı 10 Anton V. 00 Çox aşağı 11 Vanya V. 15.81 Çox aşağı 12 Nikita K. 31.53 Düşük 13 Sasha K. 00 Çox aşağı 14 Irina D. 00 Çox aşağı 15 Valya E. 94.79 Çox yüksək 16 Katya D. 47.34 Orta 17 Kostya N. 31.53 Düşük 18 V yüksək .10.51 Çox aşağı 20 Tolya L 00 Çox aşağı

Tədqiqatın nəticələrindən göründüyü kimi, əsasən uşaqlar qrupunda, aşağı rol statusu var (15 uşaq). Əvvəlki metodda olduğu kimi, yüksək statuslu 3 lider müəyyən edildi - Valya E., Lika K., Natasha T. Orta status 2 uşaqda - Katya D., Andrey I-də müşahidə olunur.

Həyata keçirilmiş metodlara görə, məktəbəqədər uşaqlar qrupundakı həmyaşıdları ilə münasibətlərin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirdiyimiz bir xülasə cədvəlini tərtib etdik (Cədvəl 2, Əlavə 3) və müxtəlif əlaqəli xüsusiyyətləri olan uşaqların faiz nisbətini göstərdik. yaşıdlar (şəkil 2 və 3).

Uşaqlar arasındakı münasibətlərin səviyyəsini ümumiləşdirilmiş bir meyara görə təyin etdik (cədvəl 3):

Cədvəl 3 - Məktəbəqədər uşaqlar arasındakı münasibətlər səviyyəsinin ümumiləşdirilmiş meyarı

Münasibət səviyyəsi Metodlara görə xarakterizə olunur Yüksək səviyyədə aşağı narahatlıq, liderlik keyfiyyətləri, özünə inam, yaşıdları ilə dostluq münasibətləri, sosiometrik status - lider, “ulduz” və ya sadiq Orta səviyyəli narahatlıq, aşağı və ya yüksək hörmət, bəzən aqressivlik , aşağı sosiometrik status - aşağı narahatlıq təcavüzü, yaşıdları ilə mənfi münasibətlər, münasibətlərdə sərtlik, sosiometrik status - rədd edilmiş və təcrid olunmuşdur

Şəkil 2 - Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinin nəticələri

Şəkil 3 - Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin inkişaf səviyyəsinin nəticələrinin kəmiyyət təhlili

Bütün metodlardan istifadə edərək, qrupda uşaqlar olduğunu, digər uşaqlarla ünsiyyətdə özlərinə inamsız olduqlarını söyləyə bilərik; bir qrup həmyaşıdlarına zəif uyğunlaşma, müəllimlərlə daha çox ünsiyyət qurma, həmyaşıdlarından daha çox müəllimlərlə əlaqə qurma meyli. Bu cür uşaqlar ümumiləşdirilmiş meyara görə, əlaqələrin aşağı səviyyəsini göstərir (11 nəfər).

Bununla birlikdə, qrupda münasibətləri yüksək səviyyədə olan 3 məktəbəqədər uşaq var, həmyaşıdlarına diqqətlə yanaşır, uğursuzluqlarına və kədərlərinə cavab verir, kömək etməyə çalışırlar, bir komandada sevilirlər, uşaqlar belə yaşıdları ilə oynamağı sevirlər, yalnız onlardan ikisi qrupda sevdikləri aktiv liderlərdir.

Buna baxmayaraq qeyd etmək lazımdır ki, komandadakı bütün uşaqlarda şəxsiyyət hörməti formalaşmayıb, bu səbəbdən bu cür uşaqların ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasında, aktiv ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasında və effektiv bacarıqların inkişafında düzəlişə ehtiyac var. digər uşaqlar ilə qarşılıqlı əlaqə qurmaq.

2.3 Məktəbəqədər uşaqlarda rol oynayan bir oyunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı üçün təkliflər

Bir qrup məktəbəqədər uşaqda ünsiyyəti düzəltmək üçün M.Panfilova tərəfindən təklif olunan oyun terapiyası metodlarına əsaslanan rol oynayan oyunların aktiv istifadəsi ilə bir proqram hazırlandı.

Məktəbəqədər uşaqlarda ünsiyyət çətinliklərinin oyun düzəldilməsi proqramı (M.Panfilova tərəfindən hazırlanmışdır)

Proqramın məqsədi: emosional reaksiya və davranış stereotiplərinin təhrif edilməsinin aradan qaldırılması, uşağın həmyaşıdları ilə tam hüquqlu təmaslarının yenidən qurulması, emosional reaksiya formalaşdırılması.

Proqramın məqsədləri:

Uşaqların daxili fəaliyyətinin inkişafı.

Sosial etimadın yaradılması.

Problemləri müstəqil həll etmə qabiliyyətini öyrənmək.

Uşaqlarda adekvat özünə hörmətin formalaşması.

Sosial duyğuların inkişafı.

Emosional cavab qabiliyyətinin formalaşması

Uşaqlar arasında ünsiyyət bacarıqlarının və dostluq münasibətlərinin inkişafı.

Düzəliş mövzusu: məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət və emosional sahəsi.

Düzeltmə vasitələri: uşaq oyunu, psixo-gimnastika elementləri, qrup birliyini artırmaq, ünsiyyət vərdişlərini inkişaf etdirmək, emosional mərkəzdən çıxarma qabiliyyətinə yönəlmiş qeyri-oyun tipli xüsusi texnika.

Düzəliş mərhələləri: mərhələ - göstərici (3-4 sinif), mərhələ - rekonstruktiv (6-7 sinif), mərhələ - möhkəmləndirici (2-3 sinif). Mərhələ - göstərici: tanışlıq, oyunlar

) "Günah keçisi".

Qrup psixo düzəlişinin I mərhələsinin birinci səviyyəsi başa çatır və bu səviyyə sonunda 3 xüsusiyyət fərqlənir:

gücləndirilmiş rollar,

stereotip qarşılıqlı əlaqələr,

I mərhələnin ikinci səviyyəsi yönəldilmiş oyunların, şüurlu bacarıq və hərəkətlərin formalaşması mərhələsidir; aparıcı tərəfindən məqsədyönlü şəkildə təyin olunur. Buna baxmayaraq, hər dərsə müəyyən bir müddət üçün spontan oyunları daxil etmək lazımdır. Buna "boş vaxt" deyilir. Dərsin sonunda ümumiyyətlə bunun üçün 20 dəqiqə vaxt ayrılır.

Sonra, uşaqların fərdi xüsusiyyətlərini bərabərləşdirən bir qrup quruluşu meydana gəldikdə, qrup kursunun növbəti, II mərhələsinə keçə bilərsiniz, burada rol oynayan oyunlar və digər texnikalar şəklində fərdi işlərə çox diqqət yetirilir.

Düzeltme işində ilk mərhələ həyata keçirilmədi, çünki diaqnostik bir araşdırma apararkən rollar təyin olundu və mərhələ yenidən qurucudur.

İkinci mərhələ başlayanda psixoloq artıq hər bir uşağın ünsiyyət çətinliklərini, həm də oyundakı hər birinin qeyri-kafi kompensasiya davranış yollarını görə bilər.

Fərdi psixoloji korreksiya uşaq yeni davranış formalarını tətbiq etdikdə və yeni ünsiyyət təcrübəsi topladıqda baş verir. Bu, uşağın əsəbi ehtiyaclarını təmin etdikdə mümkündür (onlar tez-tez qaynaq rolunu oynayır və uyğun olmayan davranışlarına səbəb olurlar). Əksər hallarda təhlükəsizlik və qəbul-tanıma ehtiyacı olur. Bu ehtiyacların xəyal qırıqlığı, tənzimləmə çətinliyi olan demək olar ki, bütün uşaqlar üçün xarakterikdir. Bir qayda olaraq, təhlükəsizlik tələbatı ilk düzəliş mərhələsində, rejissor oyunu zamanı qarşılanır.

Tanınma ehtiyacını ödəmək, özünüzün tam bir imicinizi yaratmadan mümkün deyil. Bunu həyata keçirmək və əks əlaqə kimi metodoloji metodlardan istifadə edin. Hər bir uşaq bunun üçün xüsusi təşkil olunmuş oyunlarda geribildirim alır: "Ailə portreti", "Dərnəklər", "Ad günü", "Fanta".

Rəyləri məharətlə təşkil edən psixoloq özünüzü daha məhsuldar bir şəkildə formalaşdırmağa kömək edir.Bu, ümumiyyətlə, uşağın müsbət cəhətlərinə xüsusi diqqət yetirilərək, oyun geribildiriminin şifahi təfsiri şəklində edilir.

Hazırlıq qrupunda uşaqların yaşlı qrupda oynadığı oyunlar istifadə olunur, məsələn, "Ailə" - kukla - körpənin yeni rolu, "Uşaq bağçası" (aşpaz, çamaşırhane, tibb bacısı, menecer və s.) " Nəqliyyat "," Sürücü "," Qatarlar "," Xəstəxana "," Poliklinika "(xəstəxana)," Dənizçilər "və ya" Balıqçılar "(tam heyət)," Bərbər "(kişi otağı və qadın otağı)," Post "," Atelier "," Uzun məsafəli səyahət oyunu "və s.

Kollektiv oyunlar "Ailə", "Bütün nəqliyyat vasitələri ilə səyahət - isti ölkələrə Antarktidaya xəstəxana", "Klinika, aptek, təcili yardım, stadion," Mağaza "(baqqal, sənaye malları)," məktəb "," Kitabxana ", yol qaydaları ilə oyunlar," Balıqçılar "," Dənizçilər ", müasir mövzulardakı oyunlar:" Kosmonavtlar "," Qütb Qütbü ", Səyahət Oyunları - Antarktidaya və s.

Bundan əlavə, ikinci mərhələdə, bəzi oyunlar uşaq üçün xoşagəlməz xarakter xüsusiyyətlərinin, məsələn, qorxaqlığın aradan qaldırılmasına kömək etmək üçün istifadə olunur. Bunlar "Desert Island", "Scary Tales" oyunlardır.

Bu oyunlardan sonra uşaq öz-özünə deyə bilər: "Bu mənəm, hər zaman əlbətdə yaxşı deyiləm, amma qorxunc nağılları qaranlıqda dinləyə, özüm icad edə bilərəm, səhra adasında oynaya bilərəm, nəzarət özüm."

Mərhələ II-nin əsas anı Ad günü oyunudur. Bu oyun zamanı tələb olunan keyfiyyətlərin mənimsənilməsi, tələb olunan şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin "aşağı salınması", yəni yuxarıdan avans ödənişi ilə baş verir. Beləliklə, uşağın proksimal inkişaf zonası göstərilmişdir.

Yeni ünsiyyət vərdişlərinə yiyələnmək, xüsusən hər ad gününün adamın yerinə yetirməli olduğu qrup tapşırıqlarında məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilir.

Dərslər, hər bir uşağın qrupun bütün fəaliyyəti dövründə tədricən qoyulan psixoloji diaqnozdan birbaşa çıxış edir. Uşaqların psixoloji portretlərini tərtib edərkən psixoloq xüsusilə uşağın edə bilməyəcəyi, nəyi bacarmadığı və ya necə edəcəyini bilmədiyi şeylərə diqqətlə yanaşır.

Hər mərhələdə, rol oynayan oyunlar məktəbəqədər təhsil müəssisəsində uzunmüddətli iş planına uyğun olaraq istifadə olunur.

Psixokreksiya işində vacib bir yer iradə bacarıqlarını inkişaf etdirmək vəzifəsidir. Bu III mərhələdə həll olunur.

Bir qrupda yaşıdları ilə ünsiyyətin yeni təcrübəsi geribildirim metodlarından geniş istifadə olunduğu etibarlı açıq ünsiyyət mühiti əsasında formalaşır. Yetkinlərlə münasibətlərin yeni bir təcrübəsini yaşamaq üçün bir fürsət yaradılır.

Uşaqların oyun psixo düzəlişinin təsirləri spesifik və qeyri-spesifik olaraq bölünə bilər.

Qeyri-spesifik təsirlər, ilk növbədə, hörmətdəki dəyişikliklərdə, onu real imkanlara uyğunlaşdırmaqda, öz düşüncəsini genişləndirməkdə, ünsiyyət vasitələrinin arsenalını artırmaqda və narahatlıqdan azad olmaqda özünü göstərir. Eyni zamanda, hər bir uşağın problemi ilə birbaşa əlaqəli bir sıra xüsusi fərdiləşdirilmiş təsirlər mövcuddur. Düzəlişlər uşağın öz xarakter xüsusiyyətləri üçün ağrılıdır: qorxaqlıq, duyğularını idarə edə bilməmək, xəsislik, narahatlıq, məsələn, "Unuducu Peri Nağılı", "Nağıl Qutusu" oyunlarında.

Üçüncü mərhələdə, son, son üç sinif, həmyaşıdlarına, özünə, bir yetkinə münasibətdə yeni təcrübə, duyğularını birləşdirmək məqsədi ilə aparılır; özünə inam, yaşıdları ilə ünsiyyət üsulları birləşdirilir.

Tərbiyəçilərdən tələb olunan uşaqların həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqələrinin yeni bir təcrübəsinin formalaşması, ilk növbədə, mənfi duyğuları aradan qaldırmaq və utancaqlıq, narahatlıq, etibarsızlıq, yüksək mənlik kimi xarakter xüsusiyyətlərinin oyun təsirini aradan qaldırmaq üçün birgə oyunlarda xüsusi şərait yaratmaq bacarığı. -esteem və s. Xüsusilə uşaqlar üçün oyun tapşırıqları qoyulmuşdu ki, bu da uyğun ünsiyyət metodlarının, xüsusən "iş" qarşılıqlı əlaqəsinin inkişafına kömək etmişdir. Üçüncüsü, yaşıdları olan duyğusal baxımdan zəif olan uşaqların oyunlarında uşaqlar arasında rol mübadiləsi aparmaq faydalı idi. Bu, bir-birləri haqqında fikirlərini inkişaf etdirdi, yeni bir mövqe tutmağa, başqa bir insanın mövqeyini hiss etməyə kömək etdi. Eyni zamanda, uşaq üçün bu çətin tapşırıqları həll etmək və uşağı həyatda həyata keçirməsi çətin olan hərəkətləri yerinə yetirməyə məcbur edən bir mövqedə rolu qoymaq daha asan olan tanış olmayan süjetlərdən istifadə edildi. .

Beləliklə, utancaqlığı ilə diqqət çəkən Kostya N. "Kosmonavtlar" oyununda bir uzay gemisinin komandiri rolunu aldı; ekipajına münasibətdə aktiv rol oynayan hərəkətlər etməli idi: müxtəlif vəziyyətlərdə insanların köməyinə gəlmək, ağıllı olmaq və s.

Süjet zamanı müxtəlif təhlükəli vəziyyətlər yaradan böyüklər uşağı oyun problemlərini həll etməyə və çətin vəziyyətlərdən çıxmağa məcbur etdi (məhkumları xilas edin, heyət üzvlərini qoruyun). Yetkin oyun tapşırıqlarını təyin edərək, məktəbəqədər uşağın digər uşaqlar ilə əməkdaşlığını dəstəklədi. Yetkin bir insanın rol davranışı uşağın həmyaşıdları ilə işgüzar qarşılıqlı münasibətinin əsasını təşkil edirdi. Beləliklə, cərrah konsultasiyaya çağırıldı, burada və həmkarları əsgərin ağır zədələnməsi barədə fikirlərini söylədilər. Gəmi komandiri vəziyyəti heyət ilə müzakirə etdi: gəmi idarəetməni itirir, nə etməli? Uğurlu oyundan uşaq böyük zövq aldı. Özünü rolunda göstərdi, heyət nəhayət yerə dəydikdə komandirin cəsarətini qiymətləndirdi və özü heyətini yüksək qiymətləndirdi.

Oyunda yaradıcılıq imkanlarının reallaşdırılması, doğaçlama, ideyaların həyata keçirilməsi uşaqların duyğu ilhamını, fırtınalı sevincini, yeni detallarla basılmış oyunu təkrarlamaq tələbini oyatdı. Oyundakı emosional yüksəliş məktəbəqədər uşaqların digər uşaqlara qarşı mənfilikdən qurtulmasına, onları tərəfdaş kimi qəbul etmələrinə kömək etdi. Ancaq hələlik yeni münasibətlər yaratmaq və duyğuları onlarla əlaqələndirmək çox çətin idi: qarşılıqlı maraq, hörmət, oyun tərəfdaşının rol keyfiyyətlərinə simpatiya və s. Bunun üçün oyunda şərait yaradılmışdı uşağın rola girməsinə, onun həyata keçirdiyi obraz xarakterini çatdırmasına, təkrar canlandırmasına və yalnız qəhrəmanını canlandırmağa deyil, həm də ona qarşı qəti münasibətini ifadə etmək üçün aktiv daxili iş vasitəsilə kömək etdi.

Məsələn, Vitya I., cərrah rolunda, yaralı bir insana kömək vəziyyətini oynadı: qan köçürməyi təklif etdi, donor oldu. Tərəfdaşların rol davranışı, həkimin qəhrəmanlığını tanıması və bu baxımdan ona qarşı xüsusi bir meylin təzahürü, onda emosional yüksəlişin yaranmasına kömək etdi. Oyundan məmnunluq fonunda Vitya I., qan köçürməsindən sonra fiziki və emosional rifahdakı azalma, zəiflik, halsızlığı və bunu necə cəsarətlə aşdığını təsvir etdi. Sempatik bir suala: "Özünüzü pis hiss edirsiniz?" - zəifliyi aradan qaldırmış kimi cavab verir: "Xeyr, heç bir şey ... hər şey qaydasındadır!" Heyətin həkimə olan şəxsi diqqəti canlı müsbət emosiyaları qoruyur. Viti I.-nin üz ifadəsi və duruşu onun qəhrəmanlığından həqiqi bir zövq aldığını və iş yoldaşları tərəfindən tanıdığını göstərirdi.

Ancaq cərrahın diqqətini komanda yoldaşlarının - oyun yoldaşlarının diqqətəlayiq keyfiyyətlərinə yönəltmək lazımdır. Onların ləyaqətlərini, mərhəmətini və xəstələrə qarşı qayğısını müzakirə edərək oyunda onlara qarşı müsbət bir münasibət qazanır. Bu, uşağın xəstəyə insani yanaşaraq bir həkim roluna dərindən girməsi ilə asanlaşdırıldı. Xəstələrə qarşı mərhəmət hissi həkimlərin, tibb bacılarının, tibb bacılarının birgə səyləri üçün əsasdır.

Xəstələr üçün narahatlığını ifadə edərək, Lena Yu'yu gecə telefonla xidmətə gəlməyə inandırır. Vəziyyətinə girərək Lena Yu-nun qızı ilə işə gəlmək niyyətini təmin etmək üçün bir fürsət tapdı. "Mümkündür" deyir. - Həkim icazə verir. " Məhsuldarlığı, ciddiliyi, ixtirası canlılıqla birləşdirildi və təmas davranışının inkişafına kömək etdi. Uşağın yaratdığı personaj-cərrahın obrazı oyunun təkrarlanması ilə zənginləşdirilmiş, yeni xüsusiyyətlər - xüsusi yeriş, xarakterik hərəkətlər və s. İlə təmin olunmuşdur. Cərraha ən azı uşağa ən azı müsbət keyfiyyətlər vermək bir müddət öz xüsusiyyətlərini özünə mənimsəmişdir. Və sonra reenkarnasiya prosesi uşağın yeni keyfiyyətlər qazanmasına töhfə verməyə başladı.

Rol oyunları, rolların paylandığı, lakin xarakter partnyorlarının keyfiyyətlərinə ad verilmədiyi hallarda uşaqların emosional təzahürlərinə fərqli təsir göstərmişdir. Bu hallarda uşaq həyat təcrübəsindən asılı olaraq insan münasibətlərinin normalarını və qaydalarını şərh edir. Uşaqların rol oynayan hərəkətlərinə gətirdikləri doğaçlama, ətrafdakı həyatın müxtəlif aspektləri və onlara olan münasibətləri barədə məlumatlı olduqlarını göstərir.

Oyun prosesində, məsələn, "Nağıl qutusu", uşaqlar rol alaraq, müəyyən qəhrəmanlar kimi iştirak etməklə yanaşı, daha sonrakı süjeti də açmağa çalışdılar, müəyyən qərarlar verməyi öyrəndilər, süjeti daha da inkişaf etdirdilər, yəni. oyunda inkişaf etdi.

Beləliklə, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar arasındakı münasibətlərin xüsusiyyətlərinə dair diaqnostik tədqiqatlar apardıqdan və ünsiyyət bacarıqlarını formalaşdırmaq, münasibətlərdəki pozuntuları aradan qaldırmaq və yaşıdları ilə oynamaq bacarığını inkişaf etdirmək üçün onlarla inkişaf işi apardıqdan sonra aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik:

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar qrupundakı həmyaşıdları ilə münasibətlərin və ünsiyyət xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək üçün 2 metoddan istifadə edərək diaqnostik tədqiqatlar aparıldı, nəticədə məktəbəqədər uşaqlar qrupunda tərəqqi əlaqələri bacarıqlarına sahib olmayan uşaqlar aşkar olundu yaşıdları ilə, oyunda özünü apara bilməməsi, inkişaf etməmiş duyğusallığı və əlverişli ünsiyyət üçün lazım olan şəxsi keyfiyyətləri;

bu qrupda uşaqların 70% -i bir növ ünsiyyət pozğunluğu ilə müşahidə olunur - aqressivlik, aşağı və ya yüksək hörmət, özünə inamsızlıq, emosional gərginlik, yaşıdları ilə dost olmayan münasibətlər, yalnız 4 uşaq ünsiyyətdə fəal, həm böyüklərlə, həm də digərləri ilə ünsiyyətdə idi uşaqlar, fərqli dərəcələrdə, digər uşaqların uğursuzluqlarına və ya kədərlərinə duyğusal bir reaksiya göstərə bildilər, oynamağı bildilər, oyun fəaliyyətində fəal davranmağa çalışdılar, bütün bunlar inkişaf üçün bu qrupdakı islah işlərinin istiqamətlərini müəyyənləşdirdi münasibətlər, həmyaşıdlarına və oyun hərəkətlərinə qarşı duyğusallığın formalaşması, kommunikativ ünsiyyətin əsasları, münasibətlərdəki pozuntuların aradan qaldırılması.

Xülasə edərək deyə bilərik ki, rol oynayan oyunlar, məktəbəqədər uşaq qrupunda firavan münasibətlərin, ünsiyyətcilliyin və özünü kifayət qədər qavrayışın formalaşmasına faydalı təsir göstərir. Bundan əlavə, məktəbəqədər uşaqlar arasındakı əlaqələrin inkişafı oyun fəaliyyətinin inkişafına səbəb oldu: uşaqlar oyunda aktiv oldular, hekayələr özləri uydurmağı, doğuşları paylamağı, məsuliyyət götürməyi və s. uşaqların oyun münasibətlərinin inkişafı rol oynayan oyunların özlərinin inkişafına təsir etdi.

Nəticə

Beləliklə, bu işdə, məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri nəzərə alınmışdır. Nəzəri və diaqnostik tədqiqatlar apararaq və işdə qoyulmuş vəzifələrə uyğun olaraq aşağıdakı nəticələrə gəldik.

) şəxsiyyətlərarası münasibətlərə aşağıdakı amillər təsir göstərir:

duyğulara, empatiyaya, simpatiyaya, antipatiyaya, qarşılıqlı təsirə əsaslanan insanların emosional və şəxsi münasibətlərinin olması;

şəxsiyyətlərarası münasibətləri tənzimləyən əsas komponentlər idrak, affektiv və davranış xarakterlidir və bunların təzahürü şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə qarşılıqlı anlaşma, empatiya və qarşılıqlı təsir səbəbidir;

birgə fəaliyyətlərdə əlverişli şəxsiyyətlərarası münasibətlər üçün ən əhəmiyyətlisi bunlardır: qrup üzvlərinin cəlbediciliyi, yəni. ətraflarındakı başqalarının yaşadığı simpatiya dərəcəsi; qrup üzvləri arasındakı oxşarlıqlar; qrup hədəflərinin xüsusiyyətləri; qrup üzvlərinin münasibətlərinin orijinallığı; qrup fəaliyyətlərindən məmnunluq; qrup atmosferi.

Bir yetkinin əvəzinə yaşıdlar yaşlı məktəbəqədər yaşda münasibətlərin tənzimləyicisinə çevrilirlər. Bu yaşda yaşıdları ilə münasibətlər bəzi hallarda uşaq üçün böyüklərlə münasibətlərdən daha vacib olur. Məktəbəqədər yaşıd həmyaşıdları komandasında ən yaxşı keyfiyyətlərində özünü göstərməyə çalışır.

Oyunlar məktəbəqədər uşağın həyatında mühüm rol oynayır. Bir yetkinin əvəzinə yaşıdlar yaşlı məktəbəqədər yaşda münasibətlərin tənzimləyicisinə çevrilirlər. Rolları özləri təyin edirlər, oyun qaydalarının yerinə yetirilməsinə nəzarət edirlər, süjeti uyğun məzmunla doldururlar və s. Bu yaşda yaşıdları ilə münasibətlər bəzi hallarda uşaq üçün böyüklərlə münasibətlərdən daha vacib olur. Məktəbəqədər yaşıd həmyaşıdları komandasında ən yaxşı keyfiyyətlərində özünü göstərməyə çalışır.

Oyunda, ünsiyyət ehtiyacını təmin edən uşaq, müsbət duyğularını stimullaşdıran, şəxsi keyfiyyətlərini, yaradıcılığını inkişaf etdirən münasibətlərə girir. Qrupda oyun fəaliyyəti üçün lazımi şərait yaradılıbsa və pedaqoji atmosfer (böyüklərin oyunlara diqqəti, dostluğun müsbət qiymətləndirilməsi və s.) Uşaqların ünsiyyətinə üstünlük verirsə, rəğbət sabit bir münasibətə çevrilir.

Rol oynamaq, məktəbəqədər uşaq yaşlarında əsas oyunlardan biridir, emosional doymuş və öz prosesi ilə hər uşağa sevinc və zövq verir.

Uşaq sərbəst davranmaq və mümkün qədər təşəbbüskar olmaq fürsəti ilə həmyaşıdlarına cəlb olunur, yəni. Normal şəraitdə, yaşıdları ilə ünsiyyət, uşaqların yaradıcı güc, təşəbbüskarlıq, müstəqillik nümayiş etdirməsinə imkan yaradan və geniş bir ehtiyacları, canlı bir emosional təcrübə təmin edərək yaratmağı məhdudlaşdırmayan geniş bir axtarışa əsaslanır.

) Yuxarıda göstərilənləri təsdiqləmək üçün, yaşlı məktəbəqədər uşaqların münasibətlərinin xüsusiyyətlərinə dair diaqnostik tədqiqatlar aparıldı.

Tədqiqatın nəticələrinə görə, 20 uşaq qrupunda, əsasən uşaqlar arasında laqeyd münasibətlərin üstünlük təşkil etdiyi üzə çıxdı. Qrupda, uşaqların cəlb olunduğu yalnız 2 aktiv lider və bu uşaqların təcavüzkarlığının təzahürü üzündən hörmətdən daha çox qorxduğu 2 lider müəyyən edildi.

Uşaqların çoxu ünsiyyət zamanı aşağı hörmət, narahatlıq və özünə inamsızlıq göstərdi.

On bir (% 55) uşaqda yoldaşlıq hissləri zəif inkişaf etmiş, ünsiyyət qurmaq qabiliyyəti və əlaqələrin inkişaf səviyyəsi zəifdir. Qrupdakı uşaqların yalnız 15% -i effektiv qarşılıqlı əlaqələrin inkişaf səviyyəsinə, həmyaşıdları ilə əlverişli münasibətlərə, adekvat özünə hörmətə, özünə inamına, aşağı narahatlığına sahib idi, həmyaşıdlarına diqqətlə yanaşır, uğursuzluqlarına və kədərlərinə cavab verir, kömək etməyə çalışın, komandada sevilirlər, uşaqlar bu cür həmyaşıdları ilə oynamağı sevirlər, bu cür uşaqlar necə oynamağı, bir süjet qurmağı, kimsəni incitmədən rollar təyin etməyi bilirlər.

) Məktəbəqədər uşaqlar arasındakı əlaqələrin inkişafı, ünsiyyət bacarıqlarının formalaşması, uşaqlarda ünsiyyətcilliyin inkişafı, narahatlığın azaldılması, adekvat hörmətin formalaşması, yaşıdlarına maraq, oyunda qarşılıqlı əlaqə qurma bacarığı, yaradıcı bir yanaşma oyun qarşılıqlı fəaliyyətində, rol oynayan oyunların aktiv istifadəsi ilə Şəxslərarası münasibətlərin İnkişafı Proqramı əsasında uşaqlar ilə fəaliyyətlər hazırlanmış və təklif edilmişdir.

Beləliklə, bu əsərdə irəli sürülən fərziyyə təsdiqləndi. Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin fərdi xüsusiyyətləri ilə müəyyən edildiyi və rol oynayan oyunda formalaşdığı sübut edilmişdir.

Bununla birlikdə, bu əsərdə toxunulan problemin olduqca aktual və geniş olduğunu başa düşürük, əlavə inkişaf aşağıdakı kimi məsələləri tələb edir:

rol oynayan oyunlar prosesində uşaqlarda duyğusallığın öyrənilməsi;

müxtəlif yaş mərhələlərində oyun fəaliyyəti prosesində uşaq münasibətlərinin inkişaf xüsusiyyətləri;

valideyn himayəsindən kənarda qalan uşaqların yuxarı məktəbəqədər yaşındakı münasibətlərin xüsusiyyətləri.

İstifadə olunan mənbələrin siyahısı

1.Ananiev B.G. İnsan bilik mövzusu olaraq / B.G. Ananiev. - L.: Leninqrad Dövlət Universiteti, 1969. - 314s. //// # "əsaslandırmaq"> 2. Andreeva G.M. Sosial psixologiya / G.M. Andreeva. - M.: Vlados, 1998. - 329 s.

.Bekterev V.M. İnsanın inkişafı və təhsili problemləri / V.M. Bexterev. - M. Voronej, 2007. - 117 s.

.Avdeeva N.N. Eyniləşdirmə konsepsiyası və bir insanın bir şəxs tərəfindən başa düşülməsi problemlərinə tətbiqi / N.N. Avdeeva. - Krasnodar, 2005. - 160 s.

.Blagonadezhina L.V. Duyğular və hisslər (səh. 9). Kitabda. "Psixologiya" / Red. A. A. Smirnova / L. V. Blagonadejina. - M.: Blagos, 2002. - 460 s.

.Bozhoviç L.I. Şəxsiyyət və uşaqlıqda formalaşması / L.I. Bozhoviç. -M., 2001. - 314 s. //// # "haqq qazandır">. Breslav G.M. Uşaqlıqda şəxsiyyət formalaşmasının duyğusal xüsusiyyətləri: Norm və sapmalar / G.M. Breslav. - M .: Pedaqogika, 2009. - 140 s.

.Bodalev A.A. Şəxsiyyət və Ünsiyyət: Seçilmiş Psixoloji Əsərlər. - 2 ed. / A.A. Bodalev. - M. Beynəlxalq. ped. Akademiya, 2009.- 347 s.

.Borozdina G.V. İşgüzar Ünsiyyət Psixologiyası /

.G.V. Qaşqabaq. - M .: INFRA, 2008. - 224 s.

.Uşaqların zehni inkişafının yaş xüsusiyyətləri / Ed. İ.V. Dubrovina, M.İ. Lisina. - M., 2002. - 78 s.

.Uşaqları oyunda böyütmək / Red. D.V. Menzheritskaya. M .: Təhsil, 2007. - 159 s.

.Vygotsky L. S. Sobr. cit.: 6 cilddə. M., 1983, 1984. T. 3, 4. //// # "justify">. Gippenreiter Y. Uşağı dinləyin / Y. Gippenreiter // Ailə və məktəb. - 2007. - № 8. - S.9-11

.Dontsov A.I. Komanda psixologiyası / A.I. Dontsov. - M .: Moskva Dövlət Universiteti, 2010. - 208 s.

.Denisova Z. V. Bir uşağın emosional davranış mexanizmləri / Z.V. Denisov. - L., 2007.

.Dobroviç A.B. Ünsiyyət psixologiyası və psixogigiyenası haqqında pedaqoqa / A.B. Dobroviç. - M.: Pedaqogika, 2010. - 242 s.

.Jukovskaya E.A. Oyun və onun pedaqoji əhəmiyyəti / E.A. Jukovskaya. - M .: Pedaqogika, 2009.-112 s.

.Jukovskaya R.I. Bir oyunda bir uşaq böyütmək / E.A. Jukovskaya. - M .: Pedagika, 2009 .-- 67 s.

.Zamorev S.I. Oyun terapiyası: ümumiyyətlə uşaq problemləri deyil / S.I. Zamorev. - SPb .: Rech, 2010.-135 s.

.Zaporozhets A.V. Uşaq oyununun bəzi psixoloji problemləri / A.V. Zaporojets // Məktəbəqədər təhsil.2005. № 10. S. 72-79.

.A. V. Zaporojets Bir uşaqda hərəkətlərin emosional tənzimlənməsinin inkişafı // Psixoloqlar Cəmiyyətinin IV Ümumittifaq Konqresinin materialları / A.V. Zaporojets. - Tbilisi. 2001 //// # "haqq qazandır">. Zakharov A.I. Bir uşağın davranışında sapmaların qarşısını necə almaq olar / A.I. Zaxarova. - M.: Bilik, 2008.-180 s.

.İbrahimova R. Uşaqlarda vəzifə hissinin ilk meylləri / R. İbrahimova // Məktəbəqədər təhsil. - 2009. - № 7. - S. 33.

.İzard K.E. İnsan duyğuları. Per. İngilis dilindən / K.E. İzard. - M.: NORMA, 1999.-564 s.

.Karpova S.N. Məktəbəqədər uşaqların oyun və mənəvi inkişafı / S.N. Karpova, L.G. Lysyuk .. - M .: Pedaqogika, 2006. - 190 s.

.Kozlova S.A. Məktəbəqədər pedaqogika / S.A. Kozlova, T.A. Kulikov. - M .: Akademiya, 2006. - 416 s.

.Kolominsky Ya.L. Ünsiyyət psixologiyası / Ya.L. Kolominsky. - M.: Bilik, 2009. - 440 s.

.Kolominsky Ya.L. Müəllimə altı yaşlı uşaqların psixologiyası haqqında / Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - M.: Təhsil, 2010. - 189 s.

.L.M. Kostina Narahat uşaqlar ilə oyun terapiyası / L.M. Kostin. - SPb.: Rech, 2009. - 160 s.

.Krupskaya N.K. Ped. op. -T. 5. / N.K. Krupskaya. - M .: Nauka, 1959. - 673 s. //// # "haqq qazandır">. Krupskaya N.K. Məktəbəqədər təhsil haqqında / N.K. Krupskaya. - M .: Pedagika, 2003.-230 s.

.Kryazheva L.N. Uşaqların emosional dünyasının inkişafı / L.N. Kryazheva. - Yaroslavl: "İnkişaf Akademiyası", 2007.-220 s.

.Kulchitskaya E.I. Uşaqlarda insani hisslərin formalaşması / E.I. Kulchitskaya // Məktəbəqədər təhsil. - 2008. - № 11. - S.17-20

.Leontoviç T.A. Duyğu probleminə / T.A. Leontoviç // Usp. yalan deyək. Biologiya.- 2010. - T. 65. - say. bir

.Leontiev A.N. Seçilmiş psixoloji əsərlər: 2 cilddə / A.N. Leontiev. - M., 1983. // // # "haqq qazandır">. Leontiev A.L. Pedaqoji ünsiyyət / A.N. Leontiev. - M., 1979 - 118 s. // # "haqq qazandır">. Leontiev A.N. Psixikanın inkişafı problemləri / A.N. Leontiev. - M.: APN RSFSR nəşriyyatı.-1984 // # "justify">. Lutoşkin A.N. Komandanın emosional potensialları / A.N. Lutoşkin. - M.: Təhsil, 2009. - 247 s.

.Lisina M.I. Yetkinlərlə ünsiyyət və uşaqların məktəbə psixoloji hazırlanması / M.İ. Lisina, G.I. Kapchelya. - Kişinyov, 2007. - 112 s.

.Şəxsiyyət. Əlaqə. Qrup prosesləri. Müasir nəzəriyyə istiqamətləri. və popo. buraxılmışdır. xaricdə. psixologiya: Sat. icmallar.-M.: INION, 2009.- 169 s.

.Lomov B.F. Ünsiyyət ümumi psixologiya problemi kimi. Sosial psixologiyanın metodoloji problemləri / B.F. Lomov. - M.: Profi, 2010. - 175 s.

.Makarenko A.S. Uşaq tərbiyəsi haqqında mühazirələr // İzbr. Ped. op. / A.S. Makarenko. - M .: Pedaqogika, 2007.

.Martsinovskaya T.D. Uşaqların zehni inkişafının diaqnostikası / ETC. Martsinkovskaya .. - M., 2007.

.Bir qrupda şəxsiyyətlərarası qavrayış / Ed. G.M. Andreeva, A.I.Dontsova, Moskva: Təhsil, 2009.- 320 s.

.Mendzheritskaya D.V. Uşaq oyunu haqqında pedaqoq / D.V. MEndzheritskaya. - M .: Pedaqogika, 2002.-235 s.

.Mixayenko N.Ya. Məktəbəqədər yaşda qaydalarla oyun / N.Ya. Mixayenko, N.A. Korotkov. - M .: Akademik proje, 2009. - 160 s.

.A. V. Mudrik Dostların seçiminin sabitliyini öyrənmək / A.V. Mudrik. - L.: Leninqrad Dövlət Universiteti. - 1973. - 210 s. // # "haqq qazandır">. R.S.Nemov Psixologiya. Cild 1 M.: Vlados. - 1999. - 640 s.

.S.R.Nemov Psixologiya. T.3. / S.R. Nemov. -M.: Infra-M-Norma, 1999.- 560 s.

.Nechaeva V.G. SSSS-də məktəbəqədər uşaqların mənəvi təhsili: Məktəbəqədər təhsil problemlərinə dair Sovet-Amerika seminarının tezisləri / V.G. Nechaev. M., 1975 // # "haqq qazandır">. Obozov N.N. Şəxslərarası münasibətlər psixologiyası / N.N. Arabalar. - Kiyev: "Lybid", 2009. - 192 s.

.Panferov V.N. Sosial və psixoloji tədqiqat mövzusu kimi ünsiyyət. Diss. psixoloji elmlər doktorları / V.N. Panferov, Leninqrad: Leninqrad Dövlət Universiteti, 2003, 30 s.

.Petrovski A.V. Kollektivin psixoloji nəzəriyyəsi / A.V. Petrovski. - M., 1979. - 430 s. // # "haqq qazandır">. Məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyətin inkişafı / Red. A.G. Ruzskaya. - M.: Nauka, 2009. - 240 s.

.Məktəbəqədər uşaqlarda sosial duyğuların inkişafı. / Ed. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neveroviç. - M.: Nauka, 2008.-230 s.

.Repina T.A. Üçdən yediyə / T.A. Təkrar edirəm. -M.: Bilik, 2005 .-- 96 s.

.Rusalinova A.A. İstehsal qrupundakı qarşılıqlı münasibətlər və onların təkmilləşdirilməsi / A.A. Rusalinova. - L., 2007. - 119 s.

.Savina E. Narahat uşaqlar / E. Savina, N. Shapina // Məktəbəqədər təhsil. - 2009. - № 4. - dan. on bir.

.Salnikova N. Uşaqlarla iş: etibar məktəbi / N. Salnikova. - SPb .: Peter, 2008.-282 s.

.Semenova L.M. Məktəbəqədər uşaqlar üçün açıq oyunlar və əyləncə / L.M. Semenova. - M.: Tibb, 2009.-72 s.

.Smirnova E.O. Bir uşağın psixologiyası / E.O. Smirnov. -M.: School-Press, 2007 .-- 384 s.

.A.V.Tolstyx Hamı ilə tək: ünsiyyət psixologiyası haqqında / A.V. Tolstoy. - Minsk: Polymya, 2009. - 72 s.

.Usova A.P. Oyunun uşaq tərbiyəsindəki rolu / A.P. Usova. - M .: Pedaqogika, 2010.-180 s.

.Filonov L.B. Kontakt qarşılıqlı təsir strategiyası və şəxsiyyət təzahürü / L.B. Filonov. - M .: Nauka, 2006. - S. 309

.Xozieva M.V. Yaş psixoloji məsləhətləşmə seminarı / M.V. Xoziev. - M .: Akademiya, 2011.-320 s.

.Çernyaeva S.A. Psixoterapevtik nağıllar və oyunlar / S.A. Çernyaeva. - SPb.: Çıxış, 2011.-168 s.

.Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası / D.B. Elkonin. - M .: Pedaqogika.-1978.-304 s. // # "haqq qazandır">. Uşağınızın emosional sağlamlığı. / Per. ingilis dilindən, Moskva: Sokol, 2006, 168 s.

.Yudina E. Uşağın inkişafı və faktiki vəziyyətinin pedaqoji qiymətləndirilməsi / E. Yudina // Məktəbəqədər təhsil. - 2008.-№12. - S. 69.

Əlavə 1

Sosiometrik anket (uşaqlar üçün)

məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət çətinliklərinin düzəldilməsi

Bu anket, emosional sosial üstünlükləri öyrənmək, bir istinad qrupunu müəyyənləşdirmək üçün 5 yaşdan yuxarı uşaqlar ilə işlərdə istifadə olunur, əlavə olaraq anket köməyi ilə bir təhsil müəssisəsində (uşaq bağçasında) bir uşağın uyğunlaşması haqqında məlumat əldə edə bilərsiniz cəmiyyət, məktəb), ünsiyyət ehtiyacının reallaşdırılması haqqında. Anket uşaq kollektivində, populyar və populyar olmayan uşaqlarda istifadə edilərkən əhəmiyyətli pedaqoqlar (müəllimlər) müəyyən edilir.

Anket beş hissədən ibarətdir. Hər hissədə 10 sual var. I hissədə yaşıdları ilə münasibətlər, II-də ailədəki münasibətlər, III-də pedaqoqlarla, müəllimlərlə münasibətlər, IV-də tərbiyəçi, müəllim obrazının əhəmiyyəti, V-də istinad qrupu araşdırılmışdır. uşaq araşdırılır.

Anket uşaqlara şifahi və ya yazılı şəkildə təklif edilə bilər; fərdi və ya kollektiv olaraq.

Anketin nəticələri xüsusi bir cədvəldə (sosiomatrix) və ya sosiometrik rəsmdə (sosioqramda) tərtib olunur.

Ümumiyyətlə kiminlə oynayırsınız?

Kimlə ən çox oynamağı xoşlayırsan?

Başqa bir qrupa (sinfə) köçürülməsi lazım olan uşaqların adlarını soruşsanız, kimin adını çəkərdiniz?

Başqa bir qrupa (sinfə) köçürülsəydiniz, kimləri götürərdiniz?

Üç şirniyyat ilə qarşılaşsaydınız, kiminlə paylaşardınız?

Hansı uşağın yanında oturmaq istərdiniz?

Hansı uşağın yanında oturmaq istəməzdin?

Ad gününüzə hansı uşağı dəvət etmək istərdiniz?

Uşaqlarınızdan hansını ad gününüzə dəvət etmək istərdiniz?

Uşaqlardan hansında yaşamaq istərdiniz?.

Evdə kiminlə oynamağı sevirsən?

Evdə kiminlə oynamağı sevmirsən?

Evdə kiminlə oxumağı sevirsən?

Evdə kiminlə oxumağı sevmirsən?

Evdə kiminlə televizor izləməyi sevirsən?

Evdə kiminlə televizor izləməyi sevmirsən?

Kiminlə gəzməyi sevirsən?

Kiminlə nahar etməyi sevirsən?

Sirkə iki biletiniz olsaydı, kiminlə gedərdiniz?

Ailənizdə kim kimi olmaq istərdiniz?.

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) kimlə sinifdə maraqlanırsınız?

Sinif ilə maraqlanmadığınız müəllimlərdən (müəllimlərdən) kimlə?

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) kiminlə gəzmək maraqlıdır?

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) kiminlə gəzmək maraqlı deyil?

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) hansının digər müəllimlərin (müəllimlərin) olmasını istərdiniz?

Hansı pedaqoq (müəllim) olmaq istərdiniz?

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) ən yaxşısı kimdir?

Tərbiyəçilərdən (müəllimlərdən) ən qatısı kimdir?

Dərdləriniz barədə hansı müəllimə (müəllimə) danışacaqsınız?

Hansı müəllimlə ekskursiyaya getmək istərdiniz?.

Müəllimin (müəllimin) yanında olmaq və ya uşaqlar ilə oynamaq istəyirsiniz?

Avtobusda ekskursiyada müəllimin (müəllimin) yanında oturacaqsınız, yoxsa uşaqlarla?

Dərsdə sualı başa düşmürsənsə, tərbiyəçiyə (müəllimə) və ya bir dostuna soruşursan?

Doğum gününüzü bütün qrup (sinif) ilə qeyd edirsinizsə, bir müəllim (müəllim) dəvət edəcəksiniz?

Bir tərbiyəçi (müəllim) sizdən kömək istəsə, bunu sevinclə edirsiniz, yoxsa əhəmiyyət vermirsiniz?

Sevincli bir hadisəniz varsa, bu barədə tərbiyəçiyə (müəllimə) danışacaqsınız və ya susacaqsınız?

Müəlliminiz (müəlliminiz) sizi tərifləyəndə xoşunuza gəlir, yoxsa əhəmiyyət vermirsiniz?

Müəllimin (müəllimin) ad günü var, ona özünüz çiçək vermək istərdiniz, yoxsa başqasının etməsini istəyirsiniz?

Nəqliyyatda təsadüfən bir müəllimlə (müəllimlə) qarşılaşmısınızsa, onun yanına gedəcəksiniz və ya özünü görməmiş kimi davranacaqsınız?

Müəlliminiz kimi olmaq istərdinizmi?

Kədərlənəndə yanında kimləri görmək istəyirsən?

Kədərlənəndə yanında kimləri görmək istəmirsən?

Əylənəndə yanınızda kimləri görmək istəyirsiniz?

Sirrinizi kimə danışacaqsınız?

Sirriniz barədə kimə danışmayacaqsınız?

Sevdiyin işi kiminlə etmək istəyərdin?

Sevdiyin işi kiminlə etmək istəməzdin?

Şirniyyatı kimlə bölüşərdin?

Kim olmaq istərdin?

Kim kimi olmaq istəməzdin?

Əlavə 2

Fəaliyyətdə seçim

Alınan subyektlərin sayına uyğun olaraq, qrupdakı uşağın sosiometrik statusu aşağıdakı düsturdan istifadə etməklə müəyyən edilir:

burada C uşağın qrupdakı, yaşıdları ilə münasibətlər sistemindəki vəziyyətidir; K - uşağın qrup yoldaşlarından aldığı cəlbedici əşyaların sayı; n - test edilmiş qrupdakı uşaq sayı.

Bir uşağın aldığı ən, orta və ən cəlbedici cisimlərin sayı barədə əlavə məlumatlar, müəyyən bir uşağın yaşıdları ilə münasibətlərinin yaxınlıq dərəcəsini qiymətləndirməyə imkan verir. Təcrübə zamanı aldığı ən cazibədar əşyalar nə qədər çox olsa, yaşıdları ilə münasibətləri bir o qədər yaxındır.

Uşağın vəziyyəti ilə bağlı nəticələrin əsası kəmiyyət məlumatlarıdır, yəni. göstərici C.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi

bal - uşağın C göstəricisi 100% -dir.

9 bal - C göstəricisi% 80 ilə 99% arasındadır.

7 bal - C göstəricisi% 60 ilə% 79 arasındadır.

5 bal - C göstəricisi% 40 ilə% 59 arasındadır.

3 bal - C göstəricisi% 20 ilə% 39 arasındadır.

1 bal - göstərici C% 0 ilə% 19 arasındadır.

İnkişaf səviyyəsi ilə bağlı nəticələr

bal - çox yüksək.

9 bal - yüksək.

7 bal - orta.

3 bal - aşağı.

1 bal çox aşağıdır.

Əlavə 3

Məktəbəqədər uşaqlarda ünsiyyət çətinliklərinin oyun düzəldilməsi proqramı

Mərhələ I - göstəricidir

Dərs 1

Dərs uşaqları bir-birinə təqdim etməyə həsr olunur. Uşaqlar bir psixoloqla stullarda yarım dairədə oturdular. Yetkin şəxs, bütün iştirakçılara özlərinə sinif boyunca uşaq tərəfindən qalan hər hansı bir ad qoymağı təklif etdi. Psixoloq, uşaqlara heyvanın islah və diaqnostik mənası olan hər hansı bir ad və ya ad seçmələrini təklif edir.

Düzəldici məna budur ki, uşaq bu şəkildə, köhnə mənliyindən çıxa və fərqli bir maskalana bilər. Uşaqlar tez-tez dostlarının adını, dərin simvolik bir heyvan adı seçirlər.

Diaqnostik mənada heç kimin adını seçməmək özündən imtina əlamətidir. Beləliklə, uşağın öz dərdini hiss etməsi özünü göstərir. Xarici ad seçimi istədiyiniz şəxsiyyət obyektinə işarə kimi xidmət edir. Psixoloq da özünü çağırır.

İlk dərsdə uşağın özünü niyə fərqli adlandırdığını öyrənməyə ehtiyac yoxdur, çünki onu qorxutmaq olar. Bu məsələ daha sonra müzakirə edilə bilər.

Belə bir tanışlıqdan sonra psixoloq əyləncəli bir "Zhmurki" oyunu təklif edir, şən, qumar oynayır, uşağın ilkin ayıqlığını aradan qaldırır. Eyni zamanda, bu oyun qrupun müstəqil fəaliyyətinin ilkin səviyyəsini və bəzi qrup rollarını, ortaya çıxan qrup iyerarxiyalarını ortaya qoyan yaxşı bir diaqnostik texnikadır. Uşaqlar aktiv oynayırlarsa, yəni sürücünü özləri seçərlər, təhrik edənləri geri çəkərlər, deməli qrup həqiqətən aktivdir və psixoloq passiv bir müşahidəçi mövqeyini tutur, beləliklə spontan bir qrup quruluşu daha sürətli inkişaf edir.

Sonra psixoloq uşaqlara "Qatar" oyununu təklif edir.

Oyunun məqsədi: pozitiv emosional zəmin yaratmaq, özünəinam hissini artırmaq, qorxuları aradan qaldırmaq, qrupa toplaşmaq, könüllü nəzarəti formalaşdırmaq, birinin tələblərinə tabe olmaq bacarığı.

Oyunun gedişi. Uşaqlar çiyinlərini tutaraq bir-birinin ardınca tikilir. Lokomotiv qoşqularla müxtəlif maneələri aşaraq uşaqları daşıyır. Dərsin sonu sakit və birləşdirici olmalıdır. Buna görə uşaqları bir dairədə durmağa ("yuvarlaq rəqs") və bir-birinizin əllərindən tutmağa dəvət edə bilərsiniz. Dərslərin sonunun seçilmiş forması dəyişməz qalacaq və mərasimə çevriləcəkdir.

Sessiya 2

Qrup aktivdirsə, spontan oyunların gedişatına davam edin. Oyunun gedişində, uşaq komandasında, bir qayda olaraq, hər bir iştirakçının gücünü və zəifliyini ortaya qoyan bir iyerarxiya yaranır. Kortəbii şəkildə formalaşmış iyerarxiya başqalarını dəstəkləyir və beləliklə uşaqların uyğunlaşmayan keyfiyyətlərini gücləndirməyə kömək edir. Qrup üzvlərinin psixoloji diaqnozunu aydınlaşdırmaq və sonradan uşaqlara müsbət və mənfi tərəflərini nümayiş etdirərək qurmaq lazım olan qrup ünsiyyət təcrübəsini toplamaq lazımdır.

Psixoloq qrup otağındadır, lakin uşaq oyunlarına heç bir şəkildə müdaxilə etmir.

Üç seansdan sonra, müşahidələrə görə, 5 spontan rolu ayırmaq artıq mümkündür:

) yoldaş lider (maldar);

) bloklara qoşulmayan müxalifətçi;

) itaətkar konformist (qoç);

) "Günah keçisi".

Bu o deməkdir ki, qrup psixokreksiyasının I mərhələsinin birinci səviyyəsi başa çatır, çünki bu səviyyənin sonu 3 əlamətlə fərqlənir:

gücləndirilmiş rollar,

stereotip qarşılıqlı əlaqələr,

liderin varlığına reaksiyaların görünüşü.

I mərhələnin ikinci səviyyəsi yönəldilmiş oyunların, şüurlu bacarıq və hərəkətlərin formalaşması mərhələsidir; aparıcı tərəfindən məqsədyönlü şəkildə təyin olunur. Buna baxmayaraq, hər dərsə müəyyən bir müddət üçün spontan oyunları daxil etmək lazımdır.

Buna "boş vaxt" deyilir. Dərsin sonunda ümumiyyətlə bunun üçün 20 dəqiqə vaxt ayrılır.

Sessiya 3

Oyun "Zhmurki"

Məqsəd: pozitiv emosional fon yaratmaq, qorxuları aradan qaldırmaq, özünə inamı artırmaq.

Oyunun gedişi. Bütün uşaqlar gəzir, rəqs edir və mahnı oxuyur və gözləri bağlı pişik oyunçusuna rəhbərlik edirlər. Onu qapının yanına gətirdilər, eşikdə qoydular və qulpu götürmələrini söylədilər, sonra hamısı birlikdə (xorda) bir şarkı söyləməyə başladılar:

Pişik, pişik Ananas, Sən bizi üç ildir tutursan! Üç ildir bizi tutursan, gözlərini aç!

Son sözlər oxunan kimi müxtəlif istiqamətlərə səpələnirlər. Pişik oyunçuları tutmağa başlayır. Bütün uşaqlar pişik ətrafında fırlanır, onu ələ salırlar: barmaqla ona toxunacaqlar, sonra paltarlarını çəkəcəklər.

Oyun "Bug".

Məqsəd: qrup münasibətlərinin açıqlanması.

Oyunun gedişi. Uşaqlar sürücünün arxasında düzülürlər. Sürücü əlini açıq bir xurma ilə qoltuq altından uzadaraq qrupa tərəf dayanır. Sürücü uşaqlardan hansının əlinə toxunduğunu təxmin etməlidir (üz ifadəsi, hərəkəti ilə). Sürücü düzgün olanı təxmin edənə qədər aparır - Sürücü saymanın köməyi ilə seçilir.

Boş vaxt.

Uşaqlara rol oyunları, stolüstü oyunlar təklif edin.

Rol hazırlayan oyun "Mağaza" Hazır geyimlər "

Uşaqlar paltar alınması ilə vəziyyəti canlandırırlar, konsepsiyaları gücləndirirlər - modelyer, dizayner, sayma elementləri.

"Şəhər qurma" rol oyunu

Uşaqlar evlər, mağaza, teatr, xəstəxana tikdirirlər. İnsanlar bir-birinə əhəmiyyət verir, qarşılıqlı anlaşma inkişaf edir. İşçilər kərpicdən, lövhələrdən, bloklardan tikirlər, istilik, elektrik enerjisi aparırlar. Evlərin yaxınlığında ağaclar əkilir, səkilər düzəldilir.

Uşaqlar və böyüklər üçün şəhərdə yaşamaq yaxşıdır. Küçə tikintisi, yol hərəkəti, yol qaydalarına riayət etmək.

Rol oyunu "Bərbər" Gözəllik Salonu ".

3 salon var - kişi, qadın, uşaq. Uşaqlar rollar təyin edirlər. Sənətkarlar təravətləndirir, kəsdirir, qırxır, saç düzəldir, müştərilər kassaya pul ödəyirlər.

... "Dəyirmi rəqs".

Bu vəziyyətdə əsas vurğu onsuz da qurulmuş rollarda deyil, bərabərliyin qurulması və imtiyazların kəsişməsindədir. Tələb olunan qrup quruluşunun formalaşdığına dair müəyyən göstəricilər var. Əvvəlcə sürücülər özlərinə yönəlmiş təcavüzkarlığı hiss etməyə başlayırlar ki, bu da "Qala" və "Böcək" kimi oyunlarda aydın görünür. İkincisi, qrup üzvləri arasında spontan toxunma və sevgi münasibətləri mövcuddur.

Üçüncüsü, dərsin bitmə mərasiminə qarşı ciddi, hörmətli bir münasibət var idi.Mərhələ yenidən qurucudur.

Sessiya 4

Oyun "Dərnəklər".

Məqsəd: müşahidə, təsəvvür, bir insanı jestlərlə təsvir etmək bacarığı,

Oyunun gedişi. Uşaq jestləri, mimikaları ilə başqa bir uşağı, xüsusiyyətləri, vərdişlərini gördüyü kimi təsvir edir. Qalan uşaqlar kimin canlandırdığını təxmin edirlər.

Oyun "Qorxunc Nağıllar".

Məqsəd: cəsarət, özünə inam inkişaf etdirir, narahatlığı aradan qaldırır. Oyun qrupu birləşdirməyi hədəfləyir.

Oyunun gedişi. İşıqlar söndürülür və ya pəncərələr pərdədir - uşaqlar qaranlıqda növbə ilə qorxunc nağıllar danışırlar. Qrupa olan güvən səviyyəsi yüksəkdirsə, uşaqlar həqiqi qorxularını canlandırırlar, onları qaranlıqda da elə orada nümayiş etdirmək çox faydalıdır.

Gimnastika.

İdman oyunu "Turnir".

Məqsəd: könüllü nəzarət gündəmə gətirilir, təsirli davranış düzəldilir, cəsarət, özünə inam inkişaf edir, uşaq fərqli mövqelərdə olur: rəqib; hakimlər; izləyici.

Oyunun gedişi. Uşaqlar hakim və idmançıları seçirlər. İdman oyunları keçirilir:

a) "Pimi vur". Uşaq oturmağa və arxadan əllərinə söykənməyə, ayaqlarını bükməyə dəvət olunur. Bir top ayaqların önünə qoyulur. Ayağını düzəldərək topu 3-4 addım məsafədə yerləşdirilmiş sancağa dəyəcək şəkildə topu uzaqlaşdırmalıdır.

b) "Əllərin arasından dırmaşmaq." Hər iki əlinizin barmaqlarını bir-birinə bağladıqdan sonra əllərinizdən arxada keçməyə çalışmalısınız. Eyni zamanda, əllər sərbəst buraxılmadan “kiliddə” saxlanılmalıdır.

c) "Xoruzların davası". Oyunçular bir ayağından tullanaraq və ya sağ və ya sol çiyinlə bir-birini itələyərək bir-birlərini balansdan çıxarmağa çalışırlar. İkinci ayağı ilə yerə toxunan itir. Uşaqlar əllərini kəmərdə tuturlar. Bir əlinizlə əyilmiş ayağınızın barmağından tuta bilərsiniz. Qalib, bir ayağına atlayaraq daha uzun uzanan biridir.

d) "Oturun, ayağa qalxın." Bacaklarınızı çarpazladığınızda, çiyinlərinizi əllərinizlə sıxaraq, qollarınızı qarşınızdakı dirsəklərdə əyilmiş şəkildə qaldırmalı, oturub əllərinizlə özünüzə kömək etmədən ayağa qalxmalısınız.

Rol oyunu "Kosmonavtlar"

Raket qurmaq, aya, aya uçuşun birgə bir uçuşunu planlaşdırmaq. Ay daşlarını araşdırırlar, həkim astronavtların sağlamlığını yoxlayır. Aşpazlar uçuşdan əvvəl yemək və nahar hazırlayırlar. Yer üzündə astronavtları yola salmaq.

"Poliklinika"

Oftalmoloq görmə qabiliyyətini yoxlayır, rentgen otağı, tibb bacıları reseptlər yazır, bədənin quruluşunu öyrənir.

"Uşaq bağçası"

Tərbiyəçi köməkçisi, həkim uşaqlara qulluq edir.

Dəyirmi rəqs oyunu.

Sessiya 5

Bip oyunu.

Məqsəd: pozitiv emosional zəmin yaratmaq, qorxuları aradan qaldırmaq, qrupu toplamaq.

Oyunun gedişi. Uşaqlar hündür kreslolarda otururlar - Sürücü gözlərini yumaraq bir dairədə gəzir ”yazaraq növbə ilə uşaqlara dizlərinin üstündə oturur və oturduğunu təxmin edir. Düzgün təxmin edirdisə, ad çəkən deyir: "Bip".

Gimnastika.

... “Ailə portretləri.

Məqsəd: oyun uşaq oyun qrupunun sosiometriyasına xidmət edir və eyni zamanda öz ailələrindəki mövcud münasibətləri əks etdirir, qrup münasibətlərinə güvənir.

Oyunun gedişi. Bir fotoqraf ailənin portretini çəkmək üçün ailəyə gəlir. Ailənin rollarını qrupun bütün üzvlərinə tapşırmalı və bu yolda kiminlə bu ailənin kiminlə dost olduğunu danışaraq oturmalıdır.

Oyun "Güzgü".

Məqsəd: passiv uşaqların aktiv olmasını təmin etmək.

Oyunun gedişi. Bir sürücü seçilir, qalan uşaqlar güzgüdür. Sürücü güzgülərə baxır və bütün hərəkətlərini əks etdirirlər. Psixoloq yansıtmanın düzgünlüyünə nəzarət edir.

Boş vaxt.

Uşaqlara lövhə, rol oynayan oyunlar təklif edin.

Rol oyun "Balıqçılar"

Balıqçılar balıq tutur, dükanlara gətirir, kirayəyə götürürlər, qiyməti ilə bazarlıq edirlər.

"Trafik qaydaları"

Uşaqlar yol qaydalarını öyrənirlər, rollar təyin edirlər: trafik nəzarətçisi, sürücülər, piyadalar.

"Xəstəxana"

Uşaqlar rollar təyin edirlər: xəstələr, həkimlər, tibb bacıları. Xəstələri təcili yardım maşınına gətirirlər, həkim müayinə edir, müalicə təyin edir, tibb bacısı onları palataya müşayiət edir, digər xəstələrlə tanışlıqlar.

... "Dəyirmi rəqs".

Uşaqlar bir dairədə dayanıb əllərini birləşdirir, bir-birinin gözlərinə baxır, gülümsəyirlər.

İclas 6

Rol oyunu "Ad günü".

Məqsəd: qrupu birləşdirmək üçün uşaqlara bütün şikayətlərini dilə gətirmək, məyusluqları aradan qaldırmaq imkanı verilir.

Oyunun gedişi. Ad günü oğlanı seçilir. Bütün uşaqlar ona jestlər, mimika ilə hədiyyələr verirlər. Doğum günü oğlanından kimisə incitdiyini və düzəltdiyini xatırlamağa dəvət olunur. Uşaqlar xəyal qurmağa və ad günü oğlanının gələcəyini düşünməyə dəvət olunur.

Qarışıqlıq oyunu.

Məqsəd: Oyun qrup birliyini qoruyur.

Oyunun gedişi. Sürücü qafiyə ilə seçilir. Otaqdan çıxır. Qalan uşaqlar əl-ələ verib bir dairə düzəldirlər. Əllərini açmadan, qarışıqlaşmağa başlayırlar - bacardıqları qədər. Qarışıqlıq yarandıqda sürücü otağa girir və uşaqların əllərini ayırmadan açılır.

Gimnastika.

Oyun "Oğlan (qız) - əksinə";

Məqsəd: oyun insanın hərəkətləri üzərində könüllü nəzarəti inkişaf etdirir, motor disinhibisiyasını, neqativliyi aradan qaldırır.

Oyunun gedişi. İştirakçılar bir dairədə dayanırlar. Aparıcı hərəkətləri göstərir, hamı özündən sonra təkrarlayır. Bir oğlan, əksinə, hamını sevməməlidir.

Boş vaxt (masada əylənmək),

a) "Topu fincandan üfürün." Bir stolüstü tennis topu bir fincana qoyulur, uşaqlar növbə ilə dərin bir nəfəs almağa, kubokun üstünə əyilməyə və içəri o qədər zərbə endirməyə dəvət olunur ki, top fincandan uçdu.

) "Güclülər". Oyunçular dirsəklərini masanın üstünə qoyub əllərini birləşdirirlər. Bir cütün hər biri masanın üstünə qoymağa çalışaraq bir dostunun əlinə təzyiq göstərməyə başlayır. Qalib dirsəyini masadan qaldırmadan tərəfdaşını əlini masaya qoymağa məcbur edəndir.

c) Müxtəlif masa oyunları: "Loto", "Sirk", "Uçan qapaqlar", "Dama", "Şəhər Küçələri" və s. Bu oyunları oynayarkən qaydalara riayət etməlisiniz.

Rol oyunları:

Müəllim dərsi aparır, uşaqlar cavab verir, başa çatmış ev tapşırığını göstərir, müəllim ev tapşırığına qiymət verir, yaxşı hazırlaşan “şagirdləri” qeyd edir.

"Perdelik"

Rolların bölgüsü: satıcılar, alıcılar. Analar paltar üçün parçalar götürür və satın alır, atelyedə aparırlar.

... "Dəyirmi rəqs". Sağa və sola eyni vaxtda yüngül bir yelləncək təklif edə bilərsiniz.

Sessiya 7

Oyun "Qala".

Məqsəd: oyun uşaqlara təcavüzkarlıq göstərmək imkanı verir. Diaqnostika maraqlıdır - kim kiminlə bir komandada olmaq istəyir.

Oyunun gedişi. Bir qrup uşaq iki komandaya bölünür (uşaqların özlərinin istəyi ilə). Hər komanda mebeldən bir qala tikir.

Bir komanda qalanı müdafiə edir, digər komanda fırtına ilə. Əsas silahlar balonlar, toplar, yumşaq oyuncaqlardır.

Gimnastika.

Oyun "Obyektlərin təsviri".

Məqsəd: müşahidə, təxəyyül, başqasını görmək bacarığı yetişdirilir.

Dərsin gedişi. Uşaq nəsnəni təqlid edir, jest edir, təsvir edir, qalan uşaqlar bunu təxmin edirlər. Kim düzgün adlandırdısa, aparıcı olur.

Oyun "Qalxan və Qılınc".

Məqsəd: təcavüzkarlıq, emosional stress. Oyunun gedişi. Psixoloq qalxan tutur, uşaqlar ona qılınc vurur.

Boş vaxt.

Uşaqlara stolüstü oyunlar, rol oyunları, tikinti materialları təklif edin.

"Sərhədçilər"

Rolların bölgüsü: komandir, sərhəd gözətçiləri, köpəklər, pozucular. Sərhədçilər cəsarətli, çevikdirlər, məşqlər edirlər, dərslər keçirlər, dincəlirlər, köpəklər hazırlayırlar, növbətçi dururlar, cinayətkarı tuturlar, dindirirlər, sənədlər tərtib edirlər.

"Kukla teatrı"

Sənətçilər sərhəd gözətçiləri qarşısında çıxış edəcəklər.

"Poliklinika"

tapşırıqlar eynidir, ofisin xüsusiyyətləri və həkimlərin ixtisası dəyişir.

... "Dəyirmi rəqs".

Uşaqlar bir dairədə durur, əllərini birləşdirir.

Sessiya 8

Chunga-Changa oyunu,

Məqsəd: uşağın emosional sahəsinin düzəldilməsi, başqa bir insanın emosional vəziyyətini başa düşmə qabiliyyətinin inkişafı və özünəməxsus şəkildə ifadə etmək bacarığı.

Oyunun gedişi. Səyyah (psixoloq) gəmisində hər kəsin hər zaman şən və qayğısız olduğu Sehirli Adaya tərəf dəmir yolu bağladı. Quruya çıxan kimi onu ecazkar adanın sakinləri - kiçik qaradərili uşaqlar əhatə etdilər. Həm oğlanlar həm də qızlar eyni rəngli ətəkləri, boynlarına boncuklar və saçlarına lələk taxırlar. Şən bir təbəssümlə səyyahın ətrafında V.Şainskinin "Chung-Chang" musiqisi altında rəqs etməyə başladılar:

Möcüzə adası, möcüzə adası

Bunun üzərində yaşamaq asan və sadədir,

Bunun üzərində yaşamaq asan və sadədir, Chunga-Changa!

Səyyah bu adada əbədi qalmağa qərar verdi.

Gimnastika.

) Tutuquşu.

) Quruda möhürləyin.

Suda möhürləyin.

Meymun.

Oyun "Baba Yaga".

Məqsəd: qəzəb duyğusunun düzəldilməsi, uşaqların bir-birinə təsir etmə qabiliyyətinin öyrədilməsi.

Oyunun gedişi. Uşaqlar bir-birinə baxaraq dairə şəklində stullarda otururlar. Psixoloq yetkinlərdə (analar, atalar, nənələr, tərbiyəçilər) uşaqlara əsəbiləşəndə ​​üz ifadəsi, duruş, jestlərin nə olduğunu göstərməyi xahiş edir. Niyə böyüklər ən çox sənə qəzəblənirlər? (Uşaqlar 2-3 səhnə oynayır.) Çox qorxduğunuz zaman ağsaqqallar sizi necə danlayır? Cəzalandırmaqla təhdid edib, kəmər götürsün? (Uşaqlar danışır və göstərirlər.) Cavabında nə edirsiniz: ağlamaq, gülümsəmək, dava etmək, qorxursunuz? (2-3 səhnə oynandı.)

İdman oyunları.

a) "Ejderha quyruğunu dişləyir." Oyunçular bir-birinin arxasında dayanıb qabaqda duranın qarşısında belindən tutur. İlk uşaq əjdahanın başı, sonuncusu quyruğun ucudur. D. Nureyevin musiqisi "Şərq Dansı" çalınarkən, ilk oyunçu sonuncunu tutmağa çalışır - ejderha quyruğunu tutur. Qalan uşaqlar bir-birinə möhkəm yapışırlar. Ejderha quyruğunu tutmursa, növbəti dəfə ejderha başı roluna başqa bir uşaq təyin edilir.

b) "Qütb ayıları". Qütb ayılarının yaşayacağı bir yer müəyyənləşdirilmişdir. İki uşaq əl-ələ verir - bunlar qütb ayılarıdır. "Ayılar ovlayacaq" sözləri ilə oyunçulardan birini əhatə etməyə və tutmağa çalışırlar. Sonra yenidən ova çıxırlar. Hamı artıq bəslənəndə oyun başa çatır.

c) "Mesajları düzəldin". Uşaqlar bir-birinin ardınca F.Şubertin "Mart" musiqisi altında yürüş edirlər. Komandir qabaqdadır. Komandir əllərini çırpanda, son gedən uşaq dərhal dayanmalıdır. Komandir bütün uşaqları nəzərdə tutduğu qaydada belə düzəldir (hökmdar, dairə, künclərdə və s.).

Rol oyunları:

"Yemək bişirmək"

Uşaqlar çörək bişirir, köftə hazırlayır, rollar çörəkçi, satıcı, alıcıdır.

"Trafik qaydaları"

"Dəyirmi rəqs".

Uşaqlar əl-ələ verib bir-birlərinə gülümsəyərək bir dairədə dururlar.

Məqsəd: diqqət, bir-birimizi tanımaq bacarığı üçün bir oyun

Oyunun gedişi. Uşaqlar bir dairədə durur, lider seçilir. Dairənin mərkəzində dayanır və uşaqları səsi ilə tanımağa çalışır.

Bir dairə oyununda keçin

Məqsəd: qarşılıqlı anlaşma, birləşmə əldə etmək. Oyunun gedişi. Uşaqlar bir dairədə olur, isti kartof, buz, kəpənək (pantomima) keçir. Gimnastika.

) Sehrbaz.

) Ağırlığı olan güclü.

) Ağırlığı olan klounlar.

) Təlxək və ilan.

) Hava akrobatları.

) Batutdakı akrobatlar.

) Batutda təlxək.

) Yogi qırılmış şüşələrin, kömürlərin üzərində gəzir.

Oyun "İki dost".

Məqsəd: müxtəlif xarakter xüsusiyyətlərini müqayisə etmək, başqa bir insanın emosional vəziyyətini anlamaq qabiliyyətini inkişaf etdirmək və özünəməxsus şəkildə özünü ifadə etmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək üçün bir oyun, uşağın duyğu sahəsini düzəltmək.

Oyunun gedişi. Uşaqlar bir psixoloqun ifasında T. Volinanın "İki dost" şeirini dinləyirlər:

İki gənc dost günəş vannası almaq üçün çaya gəldi. Biri üzməyə qərar verdi - üzməyə və dalmağa başladı. Başqası bir çınqıl üstündə oturub dalğaya baxır və üzməkdən qorxur: "Bəs boğulsam nə olar?"

İki dost qışda konki sürməyə getdi. Biri ox kimi tələsir - yanaqlarındakı ənlik! Bir başqası isə bir dostunun qarşısında çaşqınlıqla "Bu yer çox sürüşkəndir, yıxılsam nə olar?"

Bir gün çəmənlikdə dostların göy gurultusu tapıldı. Biri qaçdı - qaçışda istiləndi. Başqası bir kolun altında titrəyirdi və indi işlər pisdir;

Yorğanın altında uzanır - "Kha-kha! .. Apchhi!"

Uşaqlar hər iki uşağın davranışını qiymətləndirir, rollar təyin edir, Lider şeiri yenidən oxuyur və uşaqlar pantomimik şəkildə təsvir edirlər.

Etude "Yəni ədalətli olacaq."

Məqsəd: uşaqların xarakterlərinin mənfi xüsusiyyətlərini duyğusal bilmək. Anlamağı öyrənin ”hansı davranış hansı xarakter xüsusiyyətinə uyğundur və necə qiymətləndirilir.

Etude irəliləyiş. Psixoloq uşaqları hekayəni dinləməyə və qardaşların hərəkətlərini qiymətləndirməyə dəvət edir.

“Ana mağazaya getdi. Qapı onun arxasından bağlanan kimi qardaşlar əylənməyə başladılar; masanın ətrafında qaçdılar, sonra vuruşdular və sonra sanki top, divan yastığı kimi bir-birlərinə atdılar.

Birdən kilid vuruldu - qayıdan anam idi. Qapının açıldığını eşidən böyük qardaş cəld divana oturdu. Və ən kiçiyi anasının gəlişini görmədi və yastıqla oynamağa davam etdi. Yastığı yuxarı atdı və çilçırağı vurdu. Avize yellənməyə başladı. Ana, hirsli, günahkar adamı bir küncə saldı. Böyük qardaş divandan qalxaraq qardaşının yanında dayandı.

Niyə küncdə durdun? Mən səni cəzalandırmadım! - dedi anam.

Yəni ədalətli olacaq, - böyük oğlu ona ciddi cavab verdi. - Yastıq atmağı düşünən mən idim.

Ana duyğularla gülümsəyib hər iki qardaşı da bağışladı. " 5. "Dəyirmi rəqs".

Uşaqlar bir dairədə durur, əllərini birləşdirir. Uşaqlar eyni zamanda sağa və sola hamar hərəkətlər edirlər.

Boş vaxt

Rol oyunları:

"Ayaqqabı mağazası"

Rolların, satıcıların, alıcıların bölgüsü. Alıcılar ayaqqabı ölçür, satıcılar mal təklif edirlər. Satıcılar nəzakətli və səbrlidir, alıcıları tərifləyir, ayaqqabılarını qablaşdırırlar.

Səyahət oyunu "Dalğıc"

Uşaqlara dəniz, dərinlik, sakinlər, dəniz axınları ilə əlaqəli anlayışları izah edin.

"Kosmonavtlar" mərhələsi

Sessiya 10

Rol oyun "Skautlar".

Məqsəd: motor-eşitmə yaddaşını inkişaf etdirmək, motor disinhibisiyasını, negativizmi aradan qaldırmaq.

Oyunun gedişi. Kreslolar otaqda təsadüfi qaydada düzülmüşdür.

Bir uşaq (kəşfiyyatçı) hər iki tərəfdən stulları atlayaraq otaqdan keçir, digər uşaq (komandir) yolu əzbərlədikdən sonra dəstəyə eyni şəkildə rəhbərlik etməlidir.

Sonra digər uşaqlar kəşfiyyatçı və dəstə komandiri olur.

Gimnastika.

Uşaqlara gülməli kiçik insanların şəkilləri göstərilir, hərəkətləri təkrarlanmalıdır.

Səmimi bir ailə oyunu.

Məqsəd: oyun qrupundakı mövcud münasibətləri əks etdirmək üçün emosional cəhətdən ifadəli əl hərəkətlərinin inkişafı və jestdən adekvat istifadə.

Oyunun gedişi. Uşaqlar dairə şəklində düzülmüş stullarda otururlar.

Hər kəs bir işlə məşğuldur; biri plastilindən top heykəllər, digəri taxtaya kiçik qərənfillər çəkir, kimlər rəsm və ya toxuyur və s.

Hamının birlikdə çox yaxşı çalışdığı bir ailəyə baxmaq çox xoşdur.

Uşaqlar əllərini manipulyasiya etməlidirlər, sanki xəyali əşyalar əvəzinə həqiqi əşyalar tutmuşlar.

Oyun R.Paulsun "Qızıl top" un musiqisi ilə müşayiət olunur.

Boş vaxt.

1)Rol oyunları:

Uşaqlar məktub yazır, zərf alır, möhür vurur

"Yemək bişirmək"

"Döyüşçü-müdafiəçilər"

Uşaqlar məşqlərə hazırlaşırlar, məşqlər aparırlar, güclü, birləşmişlər, ortaq vəzifəni başa düşürlər, uçuşlara hazırlaşırlar, maneə yolunu aşmağı öyrənirlər.

) Uşaqların emosional yaxınlaşması və qarşılıqlı əlaqəsi üçün psixoloq birgə iş görməyi təklif edir: yerə yayılan böyük bir kağız üzərində ümumi bir rəsm çəkmək.

Rəsm mövzusu: "Bizim dost qrupumuz".

Rəsm məqsədi: uşaqların davranışına təsir; daha sakit və daha əlçatan olurlar. Yaşıdları ilə ünsiyyət yaxşılaşır, oyundan əldə edilən təəssürat rəsmdə düzəldilir, qorxular aşkarlanır.

- "Dəyirmi rəqs".

Uşaqlar bir dairədə durur, əllərini tutur, bir-birinin gözlərinə baxır, əhvallarını mimika ilə çatdırır.

Sessiya 11

Oyun "Dörd Element".

Məqsəd: eşitmə cihazı və motor analizatorunun koordinasiyası ilə əlaqəli diqqəti inkişaf etdirmək.

Oyunun gedişi. Oyunçular dairədə otururlar. Aparıcı onlarla razılaşır ki, "torpaq" sözünü desə, hər kəs əllərini yerə qoymalıdır, əgər "su" sözü - qollarınızı irəli uzatsanız, "hava" sözü - qollarınızı yuxarı qaldırın, "atəş" sözü - Əllərinizi dirsək oynaqlarında döndərin. Kim səhv etsə, uduzan sayılır.

Gimnastika.

Uşaqlar dairələrdə gəzirlər. Aşağı qeydin bir notu səslənir - uşaqlar "ağlayan söyüd" mövqeyində olurlar (ayaqlar çiyin enində bir-birindən uzaqlaşır, qollar dirsəklərdə bir az aralanır və asılır, baş sol çiyinə əyilir).

Üst qeyddə götürülmüş səsdə "qovaq" mövqeyində dayanırlar: dabanlar birlikdə, ayaq barmaqları ayrı, qollar düz, qollar yuxarı qaldırılmış, baş geri atılmışdır.

Etude "Bir dostumla görüş",

Məqsəd: başqa bir insanın emosional vəziyyətini və özlərini kifayət qədər ifadə etmək, ifadəli hərəkətləri inkişaf etdirmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək,

Etude irəliləyiş. Psixoloq uşaqlara bir hekayə danışır;

“Oğlanın bir dostu var idi. Ancaq sonra yay gəldi və onlar ayrılmaq məcburiyyətində qaldılar. Uşaq şəhərdə qaldı, dostu isə cənubda valideynləri ilə birlikdə getdi. Şəhərdə bir dost olmadan darıxdırıcıdır. Bir ay keçdi. Bir gün bir oğlan küçədə gəzir və birdən dostunun avtobus dayanacağında avtobusdan düşdüyünü görür. Bir-birlərinə nə qədər xoşbəxt idilər! "

Uşaqlar istəsələr bu səhnəni oynaya bilərlər. İfadəli hərəkətlər: qucaqlaşmaq, gülümsəmək, kədər, sevinc duyğusu.

Oyun "Gəmi".

Məqsəd: artan özünə hörmət, özünə inam.

Oyunun gedişi. İki böyük (bir psixoloq və bir müəllim) yorğanı köşelerdə sallanır - bu bir qayıq. “Sakit, sakit hava, günəş işıq saçır” deyəndə bütün uşaqlar yaxşı havada olduqlarını iddia edirlər.

"Fırtına!" Sözündə səs-küy salmağa başlayırlar, gəmi getdikcə daha çox yellənir. Gəmidəki uşaq fırtınanın üstündən qışqırmalıdır: "Mən fırtınadan qorxmuram, ən güclü dənizçiyəm!"

Bu oyunu ilk "səyahətdə" izah etmək üçün bir oyuncaq göndərə bilərsiniz.

"Kitabxana" rol oyunu

Uşaqlar rollar təyin edirlər: kitabxanaçılar, oxucular, kitablar seçir, kitabxanaçı ədəbiyyatı tövsiyə edir, oxucular kitab alır, təşəkkür edir.

... "Dəyirmi rəqs".

Sessiya 12

Rol oynayan oyun "Güzgülər mağazasında".

Məqsəd: müşahidə, diqqət, yaddaş inkişaf etdirmək. Müsbət emosional fonun yaradılması. İnam hissi ilə yanaşı birinin tələblərinə tabe olma qabiliyyətini də həyata keçirin.

Oyunun gedişi. Mağazada çox sayda böyük güzgü var idi. Bir adam çiynində bir meymun (əvvəlcədən seçilmiş) ilə oraya girdi. Güzgülərdə özünü gördü (güzgülər uşaqdır) və başqa meymun olduqlarını düşünürdü. Üzlərinə baxmağa başladı. Meymunlar eyni şəkildə cavab verdi. Yumruğunu onlara tərəf silkələdi və onlar onu güzgülərdən silkələdilər, ayağına möhür vurdular və bütün meymunlar ayaqlarına damğa vurdu. Meymun nə etsə də, hamısı onun hərəkətlərini dəqiq izlədi.

Gimnastika.

) Buzlu tortlar.

) Axınlar.

) Çeşmə.

) Soyuq, buz.

) İstilik, günəş;

Etude "Çox arıq uşaq".

Məqsəd: əzab və kədər ifadə etmək bacarığı.

Etude irəliləyiş. Psixoloq uşaqlara izah edir: uşaq yaxşı yemir, çox incə və zəiflədi, hətta bir qarışqa onu yıxa bilər. Dinləmək:

Təəssüf ki, orada kim var

Və kədərli bir mahnı oxuyur?

Qarışqa qaçdı

Onu yıxdı

Mitya evdən çıxdı, qapıya çatdı,

O sıyıq, o sıyıq, sıyıq yeməyib,

Arıqlamaq, arıqlamaq, xəstələnmək, zəifləmək!

Və burada tək yatıb

Qarışqa onu yıxdı!

(E. Moshkovskaya)

Psixoloq uşaqları növbə ilə Mityanın üzünün nə qədər incə olduğunu göstərməyə dəvət edir. Sonra uşaqlar öz aralarında nənə, Mitya və qarışqa rollarını bölüşdürürlər. Nənə Mitya'yı bir qaşıqdan bəsləyir. Mitya iyrənc halda qaşığı özündən uzaqlaşdırır. Nənə Mityanı bəsləyir, geyindirir və onu gəzməyə göndərir. Z. Levinanın "Mitya" mahnısı səsləndirilir. Oğlan darvazaya tərəf fırlanır (xüsusi yerləşdirilmiş stul). Qarışqa onunla görüşmək üçün qaçır və bığla (barmaqla) ona toxunur - Mitya yıxılır (əyilir).

Oyun "Üç simvol".

Məqsəd: fərqli simvollara uyğun bir oyun. Uşağın emosional sahəsinin düzəldilməsi.

Oyunun gedişi. Uşaqlar D. Kabalevskinin üç musiqisini dinləyirlər: "Hirsli", "Crybaby", "Revushka"; bir psixoloqla birlikdə hirs və göz yaşı mənəvi qiymətləndirir, bu vəziyyətləri bir revuşkanın yaxşı əhval-ruhiyyəsi ilə müqayisə edirlər. Üç uşaq kimin hansı qızı canlandıracağına dair razılığa gəlir və qalan uşaqlar üz ifadələri və jestlərlə hansı qızın kimin rolunu oynadığını təxmin etməlidirlər.

Qrupda az qız varsa, o zaman oğlanlar hirsli və ağardıcı kimi göstərilir.

... "Dəyirmi rəqs".

Psixoloq uşaqlara təklif edir:

“Pis və qorxunc ilə oynamağı dayandırın. Biz mehriban, gülməli və çox səmimi uşaqlarıq. Bir dairədə duracağıq, əl-ələ verib bir-birimizə gülümsəyəcəyik.

Əlvida, gözəl, mehriban, cəsur, dürüst, dost oğlanlarım. Mütləq bir daha sizinlə görüşüb məzəli oyunlar oynayacağıq. "

Uşaqlar "Zoluşka" filmindəki polka musiqisinə (və ya başqa bir musiqiyə) dairəvi bir rəqs edirlər:

Ayağa durun, uşaqlar, bir dairədə durun, Bir dairədə durun, bir dairədə durun. Mən sənin dostun, sən də mənim dostum

Ən mehriban dost. La-la-la ...

Teqlər: Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri inkişaf etdirmə vasitəsi kimi rol oynayan oyun Test Pedaqogika

Yaxşı işinizi məlumat bazasında göndərmək sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Təhsilində və işində məlumat bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər sizə çox minnətdar olacaqlar.

Http://www.allbest.ru/ saytında göndərilib

Giriş

Hər normal insanın həyatı sözün əsl mənasında digər insanlarla təmaslara nüfuz edir. Ünsiyyətə ehtiyac insanın ən vacib ehtiyaclarından biridir. Başqa insanlarla münasibətlər ən kəskin və sıx təcrübələrə səbəb olur, hərəkətlərimizi və əməllərimizi məna ilə doldurur.

Uşaqlıqda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin rolu xüsusilə böyükdür, çünki kiçik bir uşaq üçün digər insanlarla ünsiyyəti yalnız müxtəlif təcrübələrin mənbəyi deyil, həm də şəxsiyyətinin inkişafı, insan inkişafı üçün əsas şərtdir.

Şəxslərarası münasibətlərə seçici üstünlüklər, digərinə dair fikirlər (sosial və şəxsi keyfiyyətləri haqqında), birlikdə işləmək bacarığı kimi baxılır.

A.N.-nin xüsusi tədqiqatları kimi məktəbəqədər yaşlarında idi. Leontiev., L.I. Bozovic, uşaqlar arasındakı ilk əlaqəyə vuruldu.

Uşaq bağçası qrupu, ailə ilə birlikdə məktəbəqədər şəxsiyyətinin formalaşmasına müəyyən təsir göstərən ilkin sosial və psixoloji cəmiyyətdir. Bir qrupda bir şəxsiyyətin formalaşması böyük ölçüdə üzvləri arasında hansı əlaqələrin inkişaf etməsindən asılıdır, buna görə məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətlərini öyrənmək vacibdir. Spivakovskaya, Bozhoviç, Lisina bu problemi araşdırdı.

Başqaları ilə münasibətlərin dəyəri olduqca böyükdür, onların pozulması zehni inkişafdakı sapmaların incə bir göstəricisidir. Həmyaşıdları ilə az ünsiyyət quran və insanlar arasında münasibət qura bilməməsi, başqaları üçün maraqlı ola bilməməsi səbəbindən onlar tərəfindən qəbul edilməyən bir uşaq özünü həssas hiss edir, rədd edilir. Bu, özünə hörmətin kəskin azalmasına, münaqişələrdə utancaqlığın artmasına, təcrid olunmasına səbəb ola bilər. Buna görə də, yetkinlərin uşağa kömək etmələri, başqaları ilə əlaqələr qurmağı öyrətmələri lazımdır ki, bu həqiqət şəxsiyyət inkişafı yolunda əyləc halına gəlməsin.

Oyun fəaliyyəti, məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək üçün böyüklər tərəfindən istifadə edilə bilən fəaliyyət növlərindən biridir. Nəticədə, oyun xəyali bir vəziyyətin olması və fəaliyyətin məhsuldar olmaması ilə seçilir ki, bu da oyun prosesinin özünə və oyunçunun təcrübələrinə diqqət yetirməyi nəzərdə tutur.

Oyunun xüsusiyyətlərini təhlil edən Antonov, L. Artemyeva ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqəni onun uşaqlıqda ortaya çıxması və mövcudluğu üçün zəruri şərt kimi vurğulayır ki, bu da oyunu mənalı ünsiyyət kimi qəbul etməyə imkan verir. Oyun həmsöhbətinin mənasına, niyyətlərinə nüfuz edən bir oyun dialoqu, bir başa düşmə yolu kimi baxılır.

Oyunda yalnız öz hissləri oyunçu üçün əlçatandır və "rola girər-girməz" rolunu yalnız öz hisslərinə çevriləcək hisslərini deyil, həm də ortaqlarının hisslərini də tapacaqdır , hərəkət və təsir birliyi ilə onunla birləşdi. Uşaq rol oynayanda yalnız qondarma bir başqasının şəxsiyyətinə çevrilmir; bir rol alıb ona girərək öz şəxsiyyətini genişləndirir, zənginləşdirir, dərinləşdirir. Oyunun təkcə təxəyyülün, düşüncənin, iradənin deyil, həm də bütövlükdə şəxsiyyətin inkişafı üçün əhəmiyyəti uşağın şəxsiyyətinin roluna olan bu əlaqəsinə əsaslanır. Şəxsiyyət və həyatda rolu bir-biri ilə sıx bağlıdır; və oyunda uşağın öz üzərinə götürdüyü rollar vasitəsilə şəxsiyyəti formalaşır və inkişaf edir, özü də.

Uşağın ünsiyyətə xas olan ehtiyaclarını ödəmək üçün oynamaq üçün çox böyük imkanlar. Bir məktəbəqədər təhsil müəssisəsi şəraitində ümumiyyətlə uşaqları ümumi maraqlara, qarşılıqlı rəğbətə uyğun birləşdirən oyun qrupları yaradılır.

Artıq uşaq bağçasının yuxarı qrupunda kifayət qədər güclü seçki münasibətləri mövcuddur. Uşaqlar yaşıdları arasında fərqli mövqeləri tutmağa başlayırlar: bəziləri əksər uşaqlar üçün daha çox seçilir, bəziləri isə daha azdır. Ümumiyyətlə bəzi uşaqların digərlərindən üstünlükləri "liderlik" anlayışı ilə əlaqələndirilir. Liderlik problemi sosial psixologiyada ən vacib problemlərdən biridir. Bu konsepsiyanın bütün müxtəlif təfsirləri ilə liderliyin mahiyyəti əsasən başqalarının sosial təsir, liderlik, hökmranlıq və tabeçilik qabiliyyəti kimi başa düşülür. Liderlik fenomeni ənənəvi olaraq bir problemin həlli ilə, qrup üçün bəzi vacib fəaliyyətlərin təşkili ilə əlaqələndirilir. Bu anlayışı bir qrup məktəbəqədər uşaq qrupuna, xüsusən də uşaq bağçası qrupuna tətbiq etmək olduqca çətindir. Bu qrupun aydın hədəfləri və vəzifələri yoxdur, bütün üzvlərini birləşdirən hər hansı bir xüsusi, ümumi fəaliyyəti yoxdur, sosial təsir dərəcəsindən danışmaq çətindir. Eyni zamanda, müəyyən uşaqlara üstünlük verilməsi, onların xüsusi cəlbediciliyi barədə şübhə yoxdur.

Buna görə də, müəyyən bir yaşda liderlikdən deyil, liderlikdən fərqli olaraq həmişə bir qrup probleminin həlli ilə və hər hansı bir fəaliyyətin rəhbərliyi ilə əlaqəli olmayan bu cür uşaqların cəlbediciliyindən və ya populyarlığından danışması daha düzgündür. Bir yaş qrupundakı bir uşağın populyarlıq dərəcəsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Şəxsi və sosial inkişafının sonrakı yolu, bir məktəbəqədər uşağın münasibətlərinin bir yaş qrupunda necə inkişaf etməsindən asılıdır. Uşaqların bir qrupdakı mövqeyi (populyarlıq və ya rədd dərəcəsi) psixologiyada uşaqların qarşılıqlı (və ya qarşılıqlı olmayan) seçici üstünlüklərini müəyyənləşdirməyə imkan verən sosiometrik metodlarla aşkar olunur.

Oyunun cəlbediciliyi sayəsində məktəbəqədər uşaqlar real həyatda olduğundan daha çox həssaslıq, uyğunluq, dözümlülük göstərə bilirlər. Uşaqlar oynayarkən, digər şərtlərdə hələ də "kiçik" olduqları bu cür münasibətlərə girirlər, yəni: qarşılıqlı nəzarət və yardım, itaət, tələbkarlıq münasibətlərində. Belə bir əlaqənin olması, oyun qrupunun "oyun qrupu" halına gəldiyini göstərir.

Yetkinlər iki yolla kömək edə bilərlər: birincisi, əyani nümunələr və izahlar vasitəsilə sosial bacarıqları öyrətmək; ikincisi, uşaqların həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə uğurlu bir təcrübə qazanmasına imkan verən şərait yaratmaq.

Elmi və metodiki ədəbiyyatda məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı üçün aydın şəkildə tərtib olunmuş pedaqoji şərtlər olmadığından bu istiqamətin həyata keçirilməsidir.

Mövzunun əhəmiyyəti, məktəbəqədər yaşlı uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin teatr oyunlarında necə inkişaf etdiyini göstərməkdir.

Problem: yaşlı məktəbəqədər uşaqların teatr oyunu ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin formalaşması arasında nə əlaqə var.

Tədqiqatın məqsədi: teatr oyunu ilə yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması prosesinin effektivliyini müəyyənləşdirmək, nəzəri əsaslandırmaq və təcrübə yolu ilə yoxlamaq.

Tədqiqat obyekti: yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri.

Tədqiqat mövzusu: yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması üçün psixoloji və pedaqoji şərtlər.

Tədqiqat hipotezi: Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulması prosesi aşağıdakı şərtlərdə təsirli olacaqdır:

1. Teatr oyunu şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması vasitəsi kimi istifadə ediləcəkdir.

2. Teatr oyunu əsasında yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması üçün bir proqram hazırlanacaqdır.

Tədqiqat məqsədləri:

1. İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlər probleminə dair psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil etmək.

2. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasının göstəricisini müəyyənləşdirmək.

Əsəri yerinə yetirərkən aşağıdakı tədqiqat metodlarından istifadə edilmişdir: psixoloji, pedaqoji, elmi və təhsil ədəbiyyatının nəzəri təhlili; müəyyənləşdirmə, formalaşdırma və nəzarət təcrübəsi, habelə yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda əlverişli şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına kömək edən düzəldici və inkişaf proqramının hazırlanması.

1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləriyaş və teatr oyunu

1.1 Yaşlı məktəbəqədər yaşın yaş xüsusiyyətləri

Məktəbəqədər yaşda, vəziyyətdənkənar ünsiyyətin 2 forması mövcuddur - idrak və fərdi.

Məktəbəqədər yaşın ilk yarısında (3-5 yaş) bir uşaq və bir yetkin arasında vəziyyətdən kənar bir ünsiyyət forması ortaya çıxır. Yetkinlərə çoxsaylı suallar verməyə başlayır. Buna görə bu yaşdakı uşaqlara tez-tez "niyə" deyilir. Bu suallar son dərəcə müxtəlifdir və dünya, təbiət və cəmiyyət haqqında demək olar ki, bütün sahələri əhatə edir. Bir uşağın bir yetkindən eşitdiyi və özünü gördüyü hər şey qaydasına salmağa, təbii bir əlaqə qurmağa çalışır. Bu səbəbdən uşağın ünsiyyəti böyüklər idrak edirlər. Yetkin uşaq qarşısında yeni bir qabiliyyətdə görünməyə başlayır - yeni bilik mənbəyi olaraq, “hər şeyi bilən” bir yetkin kimi, şübhələri həll edib sualları cavablandıra bilər. Bir yetkin şəxslə bu cür ünsiyyət zamanı ətraf mühitlə birbaşa əlaqəli olmayan mövzular müzakirə olunduğundan, ünsiyyət ilk dəfə əlavə situasiya xarakteri qazanır. Bununla birlikdə, təbii, fiziki hadisələr dünyası qısa müddətdə uşaqların maraqlarına uyğun gəlmir. İnsanlar arasında baş verən hadisələr getdikcə daha çox onları cəlb etməyə başlayır.

5 yaşına qədər ortaya çıxmağa başlayır və məktəbəqədər yaşın sonunda bir məktəbəqədər uşaq üçün yeni bir ünsiyyət forması - vəziyyətdən kənar - fərdi inkişaf edir. Əvvəlki formadan fərqli olaraq, məzmunu şeylər deyil, insanlar dünyasıdır.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar davranış qaydaları, özləri, valideynləri haqqında danışmağı üstün tuturlar. Şəxsi motivlər aparıcı olur. Məktəbəqədər uşağın inkişafının sosial vəziyyəti yalnız ətrafdakı yetkinlərlə təmasları ilə məhdudlaşmır. Uşağın ətrafındakı həqiqi yetkinlərə əlavə olaraq, bir məktəbəqədər uşağın həyatında və düşüncəsində - ideal bir yetkin insanda görünür. Beton bir real insan kimi deyil, yalnız bir fikir kimi uşağın zehnində mövcuddur. Və ən əsası, hər hansı bir sosial funksiyanın mükəmməl imicini təcəssüm etdirir: bir yetkin - baba, həkim, satıcı, sürücü, direktor və s. Üstəlik, bu ideal yetkin bir uşaq kimi görünmək və ya düşünülməklə yanaşı, hərəkətlərinin motivinə çevrilir.

Uşaq bu ideal yetkin kimi olmaq istəyir . İnkişafın bu mərhələsindəki əsas ehtiyacı “böyüklər kimi” olmaq, “böyüklər kimi” etməkdir.

Ancaq məktəbəqədər uşaq məhdud qabiliyyətləri səbəbindən həqiqətən yetkin həyatda iştirak edə bilməz.

Bu, yaşın əsas ziddiyyətidir - onun bir yetkin kimi olmaq istəyi ilə bu istəyi birbaşa reallaşdıra bilməməsi arasındakı boşluq.

Ona bu ziddiyyəti həll etməyə imkan verən yeganə fəaliyyət rol oynamaqdır. Bu cür oyunda uşaq bir yetkin rolunu alır və digər "ideal böyüklər" ilə müəyyən münasibətlərə girir. Rol oyunundakı yetkin şəxs birbaşa deyil, dolayı yolla uşağın üzərinə götürdüyü rol vasitəsilə iştirak edir. Uşağın oyundakı davranışı, şeylərə və digər rolları oynayan digər uşaqlara münasibəti ideal bir yetkinin obrazı ilə idarə olunur. Məhz rol oynaması uşağa real praktikada onun üçün əlçatmaz olan bu cür həyat tərzləri ilə qarşılıqlı əlaqə qurma imkanı verdiyi üçün məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyətidir. . İçində, bir tərəfdən rol oynayan hərəkət sayəsində ictimai münasibətlər normaları mənimsənilir, digər tərəfdən şəxsi davranış mexanizmi formalaşır. Uşaq davranışını fəaliyyətinin motivinə çevrilmiş bir yetkinin ideal obrazına tabe etməyi öyrənir. Və oyun fəaliyyətinin əsas motivi götürdüyü rolu mümkün qədər yaxşı yerinə yetirmək, “böyüklər kimi” davranmaqdır. Bu motiv uşağın dərhal impulslarını tabe edir və liderdir. Bu baxımdan, məktəbəqədər uşağın yetkinlərin fəaliyyətinin mənalarını və motivlərini yenidən yarada və mənimsəyə biləcəyi rol oynayır; böyüklər dünyasında mövcud olan davranış normalarını və qaydalarını öyrənə biləcəyi rol oynayır . Davranışdakı özbaşınalığın rol oynadığı oyunda olur, çünki oyun hərəkət qaydalarına riayət etmədən oyun "çökə" bilər, "baş vermir". Oyundakı uşaq dərhal istəklərini aşmağı və davranışlarını oyun qaydalarına tabe etməyi öyrənir.

Məktəbəqədər yaşın ən vacib neoplazmalarından biri xəyaldır. Xəyal yaddaşla yaxından əlaqəlidir - hər iki halda da uşaq görüntü və fikir baxımından hərəkət edir. Yaddaş, müəyyən mənada, "xəyalları çoxaltmaq" kimi qəbul edilə bilər. Ancaq keçmiş təcrübə şəkillərini çoxaltmaqla yanaşı, xəyal uşağa əvvəllər təcrübəsində olmayan yeni, orijinal bir şey qurmağa və yaratmağa imkan verir.

Uşaq oyunda xəyali bir vəziyyət yaradır, fantastik hekayələr qurur, onun uydurduğu personajları çəkir. Bu dövrdə uşaq yalnız ixtira etmir, xəyal dünyasına inanır və orada yaşayır.

Xəyali oyun vəziyyətində yaşayır. Nağıl və ya teatr obrazları onun üçün olduqca realdır. Uydurulmuş və real hekayələri ayırmaq çətindir. Xəyali görüntülərin bu xəyali doyması və xəyali bir vəziyyətə inam, məktəbəqədər yaşın ən vacib spesifik xüsusiyyətlərindən biridir.

Bu dövrün ən vacib yeni forması norma və qaydaların vasitəçiliyi ilə təyin oluna bilən könüllü davranışdır.

Məktəbəqədər uşaqlıqda davranışlarının ilkin bir obrazı yaradılır. Ümumiləşdirilmiş bir qayda və ya oyun rolu və ya müəyyən bir şəxsin hərəkətləri şəklində təyin edilə bilən bir davranış görüntüsü tənzimləyici rolunu oynayır. Uşaq onu bu modellə müqayisə edərək davranışını mənimsəməyə və idarə etməyə başlayır. Modellə bu müqayisə insanın öz davranışının bilinməsidir. Yaşlı məktəbəqədər nə edə biləcəyini və nəyin olmadığını anlamağa başlayır, yalnız hərəkətlərindən deyil, daxili təcrübələrindən - istəklərindən, üstünlüklərindən, əhval-ruhiyyəsindən və s.

Həm təsəvvür, həm də könüllü davranış bir məktəbəqədər uşağın müxtəlif fəaliyyət növlərində formalaşır, təzahür edir və inkişaf edir: oyun, məhsuldar və təhsil.

Məktəbəqədər uşaqlıqda oyun və məhsuldar fəaliyyətlə yanaşı, təhsil fəaliyyəti də formalaşmağa başlayır. İnkişaf etmiş formada bu fəaliyyət yalnız məktəbəqədər yaşdan kənarda formalaşsa da, bəzi elementlər artıq burada yaranır.

Təhsil fəaliyyətinin əsas xüsusiyyəti və məhsuldar fəaliyyətdən fərqi, xarici nəticə əldə etmək deyil, özündəki məqsədyönlü bir dəyişikliyə - yeni bilik və fəaliyyət metodlarına yiyələnməyə yönəlməsidir.

Mərkəzi sinir sisteminin inkişafı bir sıra morfofizioloji əlamətlərin sürətlənmiş əmələ gəlməsi ilə xarakterizə olunur. Beləliklə, altı yaşlı bir uşağın beyninin səthi onsuz da bir yetkinin beyin qabığı səthinin ölçüsünün 90% -ni təşkil edir. Beynin ön hissələri sürətlə inkişaf edir.

Məsələn, mürəkkəb zehni hərəkətlərin müvəffəqiyyətini təyin edən proseslərin həyata keçirildiyi bu təbəqələrin (assosiativ zonalar deyilən) sinir elementlərinin fərqlənməsini tamamlayır: ümumiləşdirmə, hadisələrin ardıcıllığı və səbəb-və -əsarət əlaqələri, kompleks analitik əlaqələrin yaranması və s.

Beləliklə, daha böyük məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar funksional əlaqələr əsasında formalaşmış kompleks ümumiləşdirmələri başa düşürlər. Məsələn, əvvəllər "geyim" anlayışının müxtəlif əşyalar mənasını verdiyini öyrənirdilər: palto, paltar, köynək, şalvar və s.

Artıq oyuncaqlar, mebellər, qabların bu şeylərin insan əli ilə hazırlandığı birləşdirildiyini anlaya bilirlər. Uşaqlar canlı və cansız təbiət arasındakı əlaqələrin əsas növləri haqqında fikirlərini genişləndirirlər. Bütün bunlar sistemli bilikləri məktəbəqədər uşaqlara çatdırmaq imkanı yaradır.

Bir uşağın həyatının altıncı ilində əsas sinir prosesləri yaxşılaşır: həyəcan və xüsusilə inhibe. Bu dövrdə hər cür şərtləndirilmiş inhibisiya (fərqləndirilmiş, təxirə salınmış, şərtləndirilmiş inhibisiya və s.) Bir qədər asanlıqla formalaşır.Diferensial inhibə yaxşılaşdırılması uşağın davranış qaydalarına riayət etməsinə müsbət təsir göstərir. Uşaqlar daha çox "lazım olduğu kimi" edirlər və qanunsuzlardan çəkinirlər.

Yaşlı məktəbəqədər uşaq əzələ səylərini fərqləndirə bilir. Buna görə bədən tərbiyəsi dərslərində fərqli amplituda hərəkətlər edə bilər.

Sinir proseslərinin xüsusiyyətləri (həyəcan və inhibə) - güc, tarazlıq və hərəkətlilik də bir qədər yaxşılaşmışdır. Uşaqlar suallara daha sürətli cavab verir, hərəkətləri, hərəkətləri dəyişdirir. Hələ də sinir proseslərinin xüsusiyyətləri, xüsusən hərəkətlilik kifayət qədər inkişaf etməmişdir.

Uşaq bəzən təcili bir tələbə yavaş-yavaş reaksiya verir, zəruri hallarda bir siqnalla sürətlə itələ, geri atlaya, atlaya və s.

Beş-altı yaşındakı uşaqlarda bacarıq və vərdişlərin bioloji əsasını təşkil edən dinamik stereotiplər olduqca tez formalaşır, lakin onların yenidən qurulması çətindir, bu da sinir proseslərinin qeyri-kafi hərəkətliliyini göstərir. Məsələn, bir uşaq adi həyat tərzindəki dəyişikliyə mənfi reaksiya göstərir.

Yüksək məktəbəqədər yaşda şəxsiyyət inkişafı yeni biliklərin inkişafı, yeni keyfiyyət və ehtiyacların yaranması ilə xarakterizə olunur. Başqa sözlə, uşağın şəxsiyyətinin bütün cəhətləri formalaşır: intellektual, əxlaqi, emosional və iradi, səmərəli və praktik. Uşaqların birbaşa uşaq baxımı ilə əlaqəsi olmayan böyüklərin sosial baxımdan faydalı fəaliyyət sahələri haqqında uşaqların məlumatları genişlənir.

Şeylər haqqında fikirlər, onların xüsusiyyətləri, obyektlərin istehsalındakı böyüklərin işləri barədə yeni biliklərə sahib bir uşağın zehnində asanlıqla birləşdirilir.

Sovet psixoloqları L.S. Vygotsky və A.V. Zaporojets dəfələrlə vurğulamışdır ki, yaşlı məktəbəqədər yaşda uşaq situasiya davranışından sosial normalara və tələblərə tabe olan fəaliyyətlərə keçir və sonuncusu ilə bağlı çox emosionaldır.

Yaşlı bir məktəbəqədər uşağın fərdi inkişafının yuxarıdakı qısa təsviri, bir uşağın böyüklər ilə bir sıra həmyaşıdları qrupundakı müxtəlif fəaliyyətlərində həyata keçirildiyini göstərir.

Yüksək məktəbəqədər yaşın başlanğıcında bu cür müstəqil hərəkətlər, uşağın başqalarına verdiyi suallar, bir dostuna özü üçün maraqlı olanı və ya necə ediləcəyini, necə davranacağını izah etmək istəyi, idrak maraqlarının elementlərini təşkil edir.

Tapşırığın effektivliyi heç də az əhəmiyyət daşımır.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda xəyali düşünmə inkişaf etməyə davam edir. Uşaqlar problemi əyani şəkildə həll etməklə yanaşı, obyektin çevrilməsini də həyata keçirə, obyektlərin hansı ardıcıllıqla qarşılıqlı əlaqədə olacağını göstərə və s.

Ancaq bu cür qərarlar yalnız uşaqlar kifayət qədər düşünmə vasitələrindən istifadə etdikdə doğru olacaqdır.

Bunların arasında vizual modelləşdirmə prosesində ortaya çıxan sxematik təsvirlər var; vizual modelləşdirmə prosesində ortaya çıxan kompleks təsvirlər; cisimlərin ola biləcəyi işarələr sistemi haqqında uşaqların fikirlərini əks etdirən kompleks təsvirlər, habelə müxtəlif cisimlərin və hadisələrin çevrilmə mərhələlərini əks etdirən təsvirlər (dəyişikliklərin tsiklik təbiəti haqqında fikirlər).

Gecə və gündüz fəsillərinin dəyişməsi, müxtəlif təsirlər nəticəsində cisimlərin artması və azalması barədə fikirlər, inkişaf haqqında fikirlər və s. Bundan əlavə, şifahi - məntiqi düşüncənin əsasını təşkil edən ümumiləşdirmələr inkişaf etməyə davam edir. J. Piaget, məktəbəqədər yaşda uşaqların hələ də obyektlərin sinifləri haqqında bir anlayışa sahib olmadığını göstərdi. Obyektlər dəyişə bilən xüsusiyyətlərə görə qruplaşdırılır, lakin siniflərin məntiqi əlavə və vurma əməliyyatları formalaşmağa başlayır. Məsələn: yaşlı məktəbəqədər uşaqlar, obyektləri qruplaşdırarkən, iki əlaməti nəzərə ala bilərlər. Yerli psixoloqların apardığı tədqiqatların göstərdiyi kimi, daha böyük məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar, təhlil olunan münasibətlər onların görmə təcrübələrindən kənara çıxmırsa, kifayət qədər səbəbi izah edə və izah edə bilirlər.

Beləliklə - düşüncə və qavrayış o qədər bağlıdır ki, vizual - məcazi düşüncədən danışırlar. Məktəbəqədər uşaqlar düzgün düşünə və kifayət qədər mürəkkəb problemləri həll edə bilərlər.

İdrak daha mükəmməl, mənalı, məqsədyönlü, təhlilçi olur. Müşahidə, araşdırma, axtarış - özbaşına hərəkətləri vurğulayır. Duyğu standartları sistemini mənimsəyirlər (dəyirmi - alma kimi).

Rəng, forma və ölçü qavrayışı, cisimlərin quruluşu yaxşılaşmağa davam edir; uşaq nümayəndəlikləri sistemləşdirilmişdir.

Uşaqlar yalnız əsas rəngləri və onların çalarlarını deyil, həm də ara rəng çalarlarını adlandırırlar; düzbucaqlı, oval, üçbucaq şəkli. Cisimlərin ölçüsünü dərk edirlər, asanlıqla düzülürlər - artan və ya azalan qaydada - on fərqli obyekt.

Bununla birlikdə, uşaqlar forma ilə məkan yerləşməsi arasında bir uyğunsuzluqla qarşılaşdıqları təqdirdə cisimlərin məkan vəziyyətini təhlil etməkdə çətinlik çəkə bilərlər (J. Piaget fenomeni düz, dolama bir yoldur).

Bu, fərqli vəziyyətlərdə qavrayışın məktəbəqədər uşaqlar üçün müəyyən çətinliklər yaratdığını, xüsusən də eyni vaxtda bir neçə fərqli və eyni zamanda əks işarələri nəzərə almaları lazım olduğunu göstərir.

Danışıq səs tərəfi də daxil olmaqla yaxşılaşmağa davam edir. Məktəbəqədər uşaqlar tələffüz xüsusiyyətlərini anlamağa başlayırlar. Uşaqlar tıslama, fit və səsləri düzgün bir şəkildə çıxara bilər.

Danışıq lüğəti sürətlə artır. Fərdi fərqlər böyükdür - bəzi uşaqlarda daha çox söz ehtiyatı var, bəzilərində isə daha az olan bu, həyat şərtlərindən, böyüklərin onlarla necə və nə qədər yaxın ünsiyyət qurmasından asılıdır.

Fonetik eşitmə, intonasiya xarakterli ifadə qabiliyyəti rol oynayan bir oyunda və gündəlik həyatda şeir oxuduqda inkişaf edir. Danışığın qrammatik quruluşu təkmilləşdirilir. Uşaqlar demək olar ki, bütün nitq hissələrindən istifadə edirlər, söz yaradıcılığı ilə fəal məşğul olurlar (ana dilinin qrammatika qanunlarına görə uşağın özü tərəfindən yaratdığı sözlər həmişə tanınır, bəzən çox uğurlu və əlbəttə orijinaldır). Söz ehtiyatı zənginləşir: sinonimlər və antonimlər fəal şəkildə istifadə olunur. Tutarlı nitq inkişaf edir. Uşaqlar təkcə əsas şeyi deyil, həm də detalları çatdıraraq təkrarlaya, şəkildən danışa bilər.

Uşaqlar morfoloji düzən (söz quruluşu) və sintaktik (söz quruluşu) nümunələrini öyrənirlər.

Bu yaşdakı nailiyyətlər oyun fəaliyyətlərindəki rol bölgüsü ilə xarakterizə olunur; oyun məkanının strukturlaşdırılması; təsviri sənətin daha da inkişafı - yüksək məhsuldarlıq ilə səciyyələnən bir fəaliyyət; nümunənin araşdırılması üçün ümumiləşdirilmiş metodun dizaynında istifadə.

İdrak, cisimlərin mürəkkəb formalarının təhlili ilə xarakterizə olunur; təfəkkürün inkişafı düşüncə vasitələrinin inkişafı ilə əlaqələndirilir (sxematik təsvirlər, mürəkkəb təsvirlər, dəyişikliklərin dövri xarakteri barədə fikirlər); ümumiləşdirmə qabiliyyəti, səbəbli düşüncə inkişaf edir.

1.2 Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətləri

İnsan digər insanlarla ünsiyyət qurmadan yaşaya, işləyə, maddi və mənəvi ehtiyaclarını ödəyə bilməz. Doğuşdan başqaları ilə müxtəlif münasibətlərə girir. Ünsiyyət insanın mövcudluğu üçün zəruri bir şərtdir və eyni zamanda ontogenezdəki zehni inkişafının əsas amillərindən və ən vacib mənbəyidir.

Məktəbəqədər yaş tərbiyədə xüsusilə vacib bir dövrdür, çünki uşağın şəxsiyyətinin ilkin formalaşma yaşıdır. Bu anda uşağın yaşıdları ilə ünsiyyətində şəxsiyyətinin inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir edən olduqca mürəkkəb münasibətlər yaranır. Bir uşaq bağçası qrupundakı uşaqlar arasındakı münasibətlərin xüsusiyyətləri və bu vəziyyətdə yaranan çətinliklər barədə bilik, məktəbəqədər uşaqlarla təhsil işinin təşkilində böyüklərə ciddi kömək edə bilər.

Məktəbəqədər yaşda uşağın dünyası, bir qayda olaraq, digər uşaqlar ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Uşaq böyüdükcə yaşıdları ilə əlaqələri onun üçün bir o qədər vacib olur. Uşaq və yaşıdları arasındakı ünsiyyətin həyatının böyüklər ilə ünsiyyətdən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən xüsusi bir sahə olduğu aydındır. Yaxın yetkinlər körpəyə adətən diqqətli və mehribandırlar, onu istilik və qayğı ilə əhatə edirlər, müəyyən bacarıq və bacarıqları öyrədirlər. Həmyaşıdları ilə hər şey fərqli olur. Uşaqlar daha az diqqətli və xeyirxahdırlar, ümumiyyətlə bir-birlərinə kömək etmək, bir yaşıdını dəstəkləmək və başa düşmək üçün həvəsli deyillər. Bir oyuncağı əllərindən ala, incidə bilər, göz yaşlarına fikir verməzlər. Bununla yanaşı, digər uşaqlar ilə ünsiyyət məktəbəqədər uşağa misilsiz bir ləzzət gətirir.

Məktəbəqədər yaşda digər uşaqlar bir uşağın həyatında getdikcə daha çox yer tutmağa başlayırlar.

Erkən yaşın sonunda yaşıdları ilə ünsiyyətə ehtiyac yalnız formalaşırsa, məktəbəqədər yaşda bu artıq əsas olanlardan birinə çevrilir. 4-5 yaşında bir uşaq, başqa uşaqlara ehtiyac duyduğunu dəqiq bilir və açıq şəkildə cəmiyyətlərini üstün tutur.

Məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasındakı ünsiyyət onu yetkinlərlə ünsiyyətdən keyfiyyətcə fərqləndirən bir sıra vacib xüsusiyyətlərə malikdir.

İlk və ən vacib fərqləndirici xüsusiyyət çox müxtəlif ünsiyyət hərəkətləri və bunların son dərəcə geniş bir çeşididir. Həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurarkən, böyüklər ilə təmaslarda praktik olaraq tapılmayan bir çox hərəkət və müraciətləri müşahidə edə bilərsiniz. Uşaq bir yaşıduyla mübahisə edir, iradəsini tətbiq edir, sakitləşdirir, tələb edir, əmr edir, aldadır, peşman olur və s. Məhz digər uşaqlar ilə ünsiyyətdə əvvəlcədən görünmək, özünü göstərmək istəyi, inciklik, coqury, xəyal qurmaq kimi mürəkkəb davranış formaları özünü göstərir.

Uşaqların bu qədər geniş əlaqəsi bu ünsiyyətdə həll olunan çoxsaylı ünsiyyət tapşırıqları ilə müəyyən edilir. Bir yetkin uşaq üçün məktəbəqədər yaşın sonuna qədər bir qiymətləndirmə mənbəyi, yeni məlumat və fəaliyyət modeli olaraq qalırsa, 3-4 yaşından etibarən bir yaşıd ilə əlaqəli, uşaq daha geniş bir problemi həll edir kommunikativ tapşırıqlar: burada həm tərəfdaşın hərəkətlərinin idarə olunması və onların həyata keçirilməsinə nəzarət, həm də xüsusi davranış hərəkətlərinin qiymətləndirilməsi, birgə oyun, öz modellərinin tətbiq edilməsi və özü ilə davamlı müqayisə. Bu cür müxtəlif rabitə tapşırıqları geniş bir sıra uyğun hərəkətlərə yiyələnməyi tələb edir.

Ünsiyyətin ikinci təəccüblü xüsusiyyəti son dərəcə parlaq duyğusal zənginliyidir. Məktəbəqədər uşaqların emosionallığının artması və rahat təmasları onları yetkinlərlə qarşılıqlı əlaqədən fərqləndirir. Bir həmyaşıdına yönəldilən hərəkətlər əhəmiyyətli dərəcədə daha yüksək təsirli yönümlə xarakterizə olunur. Yaşıdları ilə ünsiyyətdə bir uşaq 9-10 qat daha çox ifadəli-mimik təzahürlərə malikdir, müxtəlif emosional vəziyyətləri ifadə edir - şiddətli qəzəbdən şiddətli sevincə, həssaslıq və rəğbətdən hirsə qədər.

Orta məktəbəqədər uşaqlar, yaşıdlarını bəyənmə ehtimalı və yetkinlərlə ünsiyyət qurduqlarına nisbətən onlarla dəfə doqquz dəfə daha çox münaqişəyə girmə ehtimalı yüksəkdir.

Məktəbəqədər uşaqların təmaslarının belə güclü bir emosional doyması, dörd yaşından başlayaraq, bir yaşıdın daha çox üstünlük verilən və cəlbedici bir ünsiyyət ortağı olmasına bağlıdır.

Ünsiyyət ehtiyacının intensivliyini və bir tərəfdaşa can atma dərəcəsini ifadə edən ünsiyyətin əhəmiyyəti, həmyaşıdları ilə qarşılıqlı təsir sahəsində böyüklərdən daha yüksəkdir.

Üçüncü xüsusiyyət, qeyri-standart və tənzimlənməmiş təbiətləridir. Yetkinlərlə ünsiyyət qurarkən, hətta ən kiçik uşaqlar da ümumiyyətlə qəbul edilmiş bəzi davranış normalarına riayət edirlərsə, o zaman bir yaşıd ilə ünsiyyət qurarkən, məktəbəqədər uşaqlar ən gözlənilməz hərəkətlərdən və hərəkətlərdən istifadə edirlər. Bu hərəkətlər xüsusi rahatlıq, nizamsızlıq, hər hansı bir model üçün reçetesizlik olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu azadlıq həmyaşıd cəmiyyətinin uşağa şəxsiyyətini ifadə etməsinə kömək etdiyini göstərir. Bir yetkin uşağa mədəni və normativ davranış nümunələri gətirirsə, həmyaşıd fərdi, anormal, sərbəst təzahürlər üçün şərait yaradır.

Həmyaşıd ünsiyyətinin digər bir xüsusiyyəti, qarşılıqlı hərəkətlərə nisbətən proaktiv hərəkətlərin üstünlük təşkil etməsidir. Bu, xüsusilə tərəfdaşın qarşılıqlı fəaliyyətinin olmaması səbəbindən dağılmış dialoqu davam etdirə və inkişaf etdirə bilməməyinizdə özünü göstərir. Bir uşaq üçün öz hərəkəti və ya ifadəsi çox daha vacibdir və əksər hallarda həmyaşıdının təşəbbüsünü dəstəkləmir. Uşaqlar bir yetkinin təşəbbüsünü təxminən iki dəfə tez qəbul edir və dəstəkləyir. Tərəfdaşın təsirlərinə həssaslıq, digər uşaqlar ilə ünsiyyət sahəsində böyüklərdən daha azdır. Ünsiyyət hərəkətlərində bu cür uyğunsuzluq tez-tez uşaqlar arasında qarşıdurmalara, etirazlara, incikliklərə səbəb olur.

Sadalanan xüsusiyyətlər, məktəbəqədər yaşda olan uşaqların təmas xüsusiyyətlərini əks etdirir.

Məktəbəqədər yaşda uşaqların bir-biri ilə ünsiyyəti bütün parametrlərdə əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir: məzmunu, ehtiyacları, motivləri və ünsiyyət vasitələri dəyişir.

Bu dəyişikliklər rəvan, tədricən davam edə bilər, bununla birlikdə qırıqlarda keyfiyyət dəyişiklikləri müşahidə olunur. İki ildən yeddi yaşa qədər iki belə fasilə var: birincisi təxminən dörd yaşında, ikincisi təxminən altı ildə baş verir.

İlk dönüş nöqtəsi zahiri olaraq digər uşaqların uşaq həyatındakı əhəmiyyətinin kəskin artması ilə özünü göstərir.

Yarandığı anda və bundan sonra 1-2 il ərzində bir yaşıd ilə ünsiyyətə ehtiyac olduqca təvazökar bir yer tutursa, dörd yaşlı uşaqlarda bu ehtiyac ilk növbədə irəli sürülür. İndi açıq şəkildə digər uşaqların şirkətini bir yetkindən və ya tək bir oyundan üstün tutmağa başlayırlar.

İkinci qırıq zahirən daha az açıq şəkildə ifadə edilir, lakin daha az əhəmiyyət kəsb etmir. Bu, selektiv sevginin, dostluğun yaranması və uşaqlar arasında daha sabit və daha dərin münasibətlərin yaranması ilə əlaqələndirilir.

Bu dönüş nöqtələri uşaq ünsiyyətinin inkişafındakı üç mərhələnin zaman sərhədləri kimi qəbul edilə bilər. Bu mərhələlər məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyət formaları adlanırdı.

Birinci forma emosional - həmyaşıdları ilə praktik ünsiyyətdir (2 - 4 yaş). Yaşıdları ilə ünsiyyət qurmaq ehtiyacı erkən yaşda inkişaf edir. İkinci ildə uşaqlar başqa bir uşağa maraq göstərirlər, hərəkətlərinə diqqəti artırdılar və ikinci ilin sonunda bir yaşıdının diqqətini özlərinə cəlb etmək, nailiyyətlərini nümayiş etdirmək və onun cavabını oyatmaq arzusu var. 1,5 yaşında, uşaqların repertuarında xüsusi bir oyun hərəkətləri ortaya çıxır ki, bu da birinin yaşaya biləcəyi, rəqabət edə biləcəyi və bərabər tuta biləcəyi bərabər bir varlıq kimi bir yaşıdına münasibətini ifadə edir.

Bu cür qarşılıqlı əlaqədə təqlid xüsusi yer tutur. Uşaqlar, sanki, bir-birlərinə ümumi hərəkətlər, ortaq bir əhval-ruhiyyə yoluxdururlar və bunun sayəsində qarşılıqlı icma hiss edirlər.

Kiçik məktəbəqədər yaşda ünsiyyətə olan ehtiyacın məzmunu erkən yaşın sonunda inkişaf etdirdiyi formada qorunur: uşaq bir yaşıdının əyləncəsində iştirak etməsini gözləyir və özünü ifadə etmək arzusundadır. Bir yaşıdının öz oyunlarına qoşulması və onunla birlikdə hərəkət etməsi və ya növbə ilə ümumi əyləncəni dəstəkləməsi və inkişaf etdirməsi lazım və lazım deyil.

Belə bir emosional - praktik ünsiyyətdə iştirak edən hər bir insan, ilk növbədə, diqqəti özünə yönəltmək və bir tərəfdaşdan emosional cavab almaqla əlaqəlidir. Bir yaşda, uşaqlar yalnız özlərinə olan münasibəti qəbul edirlər və bir qayda olaraq onu görmürlər.

Duygusal - praktik ünsiyyət həm məzmun, həm də vasitə baxımından son dərəcə vəziyyətlidir. Bu tamamilə qarşılıqlı əlaqənin baş verdiyi konkret vəziyyətdən və tərəfdaşın praktik hərəkətlərindən asılıdır.

Bu mərhələdə uşaqların ünsiyyəti hələ maddi hərəkətləri ilə əlaqəli deyil və onlardan uzaqdır. Əsas ünsiyyət vasitəsi hərəkət və ya ifadəli - ifadəli hərəkətlərdir. Üç ildən sonra ünsiyyət getdikcə nitqlə vasitəçilik edir, bununla belə, nitq hələ də son dərəcə situasiyadır və yalnız gözlə təmas və ifadəli hərəkətlər olduğu təqdirdə ünsiyyət vasitəsi ola bilər.

Növbəti həmyaşıd ünsiyyət forması situasiyadır - iş. Dörd yaşına və altı yaşına qədər inkişaf edir. Uşaqlarda dörd yaşından sonra, həmyaşıd, cəlbediciliyi ilə, bir yetkini keçməyə və həyatda getdikcə daha geniş bir yer tutmağa başlayır. Bu yaş rol oynamağın ən yaxşı dövrüdür. Süjet - rol oynayan oyun kollektivləşir - uşaqlar tək olmaqdansa, birlikdə oynamağa üstünlük verirlər. Rol oynayan bir oyundakı ünsiyyət, sanki iki səviyyədə inkişaf edir: rol oynayan münasibətlər səviyyəsində və həqiqi münasibətlər səviyyəsində, yəni. süjet xaricində mövcud olan oynanır.

Birgə oyun fəaliyyətlərində bir səviyyədən digərinə davamlı bir keçid var - rol münasibətləri səviyyəsinə keçmək, uşaqlar davranışlarını, səsini, intonasiyasını açıq şəkildə dəyişdirirlər. Bu həm də məktəbəqədər uşaqların rol və həqiqi münasibətləri aydın şəkildə ayırd etdiyini göstərə bilər və bu həqiqi münasibətlər onlar üçün ortaq bir işə - oynamağa yönəlib. Beləliklə, işgüzar əməkdaşlıq məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar arasında ünsiyyətin əsas məzmununa çevrilir.

İşbirliyinə ehtiyac ilə yanaşı həmyaşıdların tanınması və hörmət edilməsi zərurəti açıq şəkildə vurğulanır. Uşaq başqalarının diqqətini çəkməyə çalışır, baxışlarında həssaslıqla özlərini tutur, üz ifadələrində özlərinə qarşı münasibət əlamətlərini göstərir, tərəfdaşların diqqətsizliyinə və ya qınağına cavab olaraq inciklik nümayiş etdirir.

Uşaqlar bir-birinin hərəkətlərini diqqətlə və qısqanclıqla müşahidə edirlər, daim tərəfdaşları qiymətləndirirlər və tez-tez tənqid edirlər və bir yetkinin başqa birisinə verdiyi qiymətə kəskin reaksiya verirlər.

Beləliklə, yaşıd özü ilə davamlı müqayisə mövzusuna çevrilir. Bu müqayisə artıq ortaqlığı aşkarlamaq üçün deyil, özünə və digərinə qarşı çıxmaq məqsədi daşıyır. Beləliklə, situasiyalı - işgüzar ünsiyyətdə rəqabətçi, rəqabətli bir başlanğıc meydana çıxır.

Bu mərhələdə nitq ünsiyyət vasitələri arasında üstünlük təşkil etməyə başlayır. Uşaqlar bir-birləri ilə çox danışırlar (böyüklərdən təxminən 1,5 dəfə çox), lakin danışıqları situasiyalı olaraq qalır.

Şəxslərarası ünsiyyət əvəzolunmaz bir şərtdir və eyni zamanda, insan cəmiyyətinin həyati ehtiyacları və ünsiyyət tərəfindən yaradılan, bir insanın sosial mənimsənilməsi zamanı bir uşağın məktəbəqədər yaşında şəxsiyyət formalaşması üçün çox məqsədli bir mexanizmdir -tarixi təcrübə.

Birgə fəaliyyətlərlə yanaşı həmyaşıdları ilə ünsiyyət, bir uşağın şəxsiyyətinin formalaşması üçün bir şərtdir. Ünsiyyət prosesində ünsiyyət bacarıqlarını və bacarıqlarını inkişaf etdirir, özünü yaşıdları ilə, daha sonra böyüklərlə müqayisə edərək başqaları və öz "məni" haqqında məlumat formalaşdırır.

K.Marks və F. Engelsin "bir şəxsin inkişafı birbaşa və ya dolayı ünsiyyətdə olduğu bütün digər fərdlərin inkişafı ilə şərtlənir" ifadəsi uşaqların ünsiyyətində tamamilə tətbiq olunur. Əməkdaşlıq və ünsiyyət bir vəhdət təşkil edir.

Şəxslərarası ünsiyyətdə üç tərəf ayırd edilə bilər.

Ünsiyyətin kommunikativ tərəfi məlumat mübadiləsi, həmyaşıdlarının hər birinin topladığı bilik ehtiyatı sayəsində bir-birinin zənginləşməsi ilə əlaqələndirilir. Ünsiyyətin interaktiv tərəfi, birgə fəaliyyət müddətində yaşıdların bir-biri ilə praktik qarşılıqlı fəaliyyətinə xidmət edir. Burada işbirliyi, bir-birinə kömək etmək, hərəkətlərini əlaqələndirmək, onları koordinasiya etmək qabiliyyətləri özünü göstərir. Ünsiyyət bacarıqlarının və bacarıqlarının olmaması və ya onların qeyri-kafi formalaşması uşağın şəxsiyyətinin inkişafına mənfi təsir göstərir, onun tərbiyəsində çətinliklər yaradır. Ünsiyyətin qavrayış tərəfi yoldaşlarının uşaqları tərəfindən qəbul etmə prosesini, fərdi xüsusiyyətlərinin və keyfiyyətlərinin idrak prosesini xarakterizə edir.

Ünsiyyət proseslərində bir-birlərini qavrama və idrak etməyin əsas mexanizmləri eyniləşdirmə, əks etmə və stereotipləşdirmədir. Ünsiyyətin ünsiyyətdəki kommunikativ, interaktiv və qavrayış aspektləri onun məzmunu, formaları və uşaqların həyatındakı rolunu müəyyənləşdirir. Uşaqların həmyaşıdları ilə ünsiyyəti, həm də onların böyüklərlə ünsiyyəti vacibdir, bir insanın normal inkişafı üçün şərtdir.

Sosial və psixoloji təcrübə qazanmaq üçün uşağın sosial çevrəsini daim genişləndirməsi lazımdır. Beləliklə, yaşıdları ilə ünsiyyətdə olan uşaqlar vaxtın 50-70% -ni keçirirlər.

Yaşıdları ilə ünsiyyətin əhəmiyyəti gəncdən yaşlıya qədər artır.

Bir uşaq üçün yetkin bir davranış standartıdır, rol modelidir.

Bir həmyaşıd, ortaq bir ortaqdır.

Yaşıdları ilə ünsiyyət bir məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin inkişafına təsir göstərir: hərəkətlərini digər uşaqların hərəkətləri ilə əlaqələndirməyi öyrənir. Oyunlarda və real həyatda, yoldaşlarla ünsiyyət qurarkən, uşaqlar böyüklərin münasibətlərini çoxaldırlar, davranış normalarını tətbiq etməyi öyrənirlər, yoldaşlarını və özlərini qiymətləndirirlər. Yaşıdları ilə ünsiyyət qurarkən, məktəbəqədər yaşlı uşaq, böyüklər ilə ünsiyyətdə onlara təyin edilmiş fəaliyyət metodları və insan münasibətləri normalarının effektivliyini istifadə edir və yoxlayır. Həmyaşıdlarını bərabər hesab edən uşaq, özlərinə münasibətini fərq edir, lakin praktik olaraq sabit şəxsi keyfiyyətlərini necə ayırd edəcəyini bilmir.

Həmyaşıd qruplarındakı məktəbəqədər uşaqların münasibətləri situasiya və qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur (mübahisələr və bir-biri ilə barışıq gün ərzində bir neçə dəfə baş verir), lakin bu ünsiyyət müəyyən qarşılıqlı təsir normalarına yiyələnmək üçün zəruri şərtdir.

Qrupdakı şəxsiyyətlərarası münasibətlər və münaqişələr.

Qrup konflikti, iştirakçıların açıq mənfi emosional vəziyyətləri ilə əlaqəli şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə müxtəlif meyllərin toqquşması kimi başa düşülür.

Münaqişələr müxtəlif yollarla fərqlənə bilər: mənbəyə görə - fərqli baxışların, dəyərlərin, motivlərin və s. Toqquşmasından irəli gələn; məzmun - işgüzar və fərdi; qrupun həyatına göstərdikləri təsir və s. Qarşıdurmalar həm qrupdaxili (həm şəxsiyyətlərarası), həm də qruplararası ola bilər.

Həm şəxsiyyətlərarası, həm də qruplararası qarşıdurmalar dəyərlərin, normaların və hədəflərin uyğunsuzluğu ilə yaranır və bu da ünsiyyət üçün bir maneə olur.

Artıq yaşlı uşaq bağçası qruplarında, məktəbəqədər uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi münaqişəli vəziyyətlərə səbəb olur.

Çox vaxt, oyunlarda belə vəziyyətlər meydana çıxır ki, bu zaman uşaqların boynuna götürdükləri rolların təyin etdiyi oyun münasibətləri ilə yanaşı, gündəlik ünsiyyətdən oyuna gətirilən uşaqların həqiqi münasibətləri də aşkar olunur.

Oyun münasibətləri çox vaxt uşaqların həqiqi münasibətləri ilə üst-üstə düşmür. Bir az əvvəl "həkim" rolunda "xəstə" bir qıza qulluq edən bir oğlanın bir neçə dəqiqədən sonra oyundan ayrıldıqdan sonra eyni qızdan bir oyuncaq götürdüyünü müşahidə etməsi nadir deyil. göz yaşlarına. Məktəbəqədər yaşda, bu münaqişə vəziyyətləri, bir qayda olaraq, yetkinlər tərəfindən həll olunur, çünki demək olar ki, tamamilə yetkin şəxsdən asılı olan uşaqların ünsiyyətinin məzmunu, davranışının "uyğunluğu" istəyi yaradır, bunun pozulması münaqişəyə səbəb olur. Oyundakı böyüklər arasındakı münasibətlərin çoxaldılması uşağa müəyyən qaydalara tabe olmağı öyrədir, bu qaydaların icrası qətiliklə məcburidir ("analar bunu etmir", "həkim xəstələrə belə davranır?" Və s.)

Uşaqlığın bir sıra tədqiqatçıları, uşaqların standartlarını yetkinlərdən borc götürdükləri davranışa "uyğunluq" arzusunu göstərirlər. Beş-altı yaşlı uşaqların söhbətlərdə və müxtəlif oyunlarda müxtəlif vəziyyətlərdə müşahidəsi göstərir ki, böyüklərin daimi nəzarəti və təsiri olmadan təməl ünsiyyət və əməkdaşlıq qaydaları onlar tərəfindən unudulur. Məktəbəqədər yaşdakı münaqişələrin həllinin, lazımi davranış normalarına riayət etmənin böyüklərdən böyük ölçüdə asılı olduğu qənaətinə gəlmək məntiqlidir. Uşaqların ünsiyyətə ehtiyacı onların şəxsiyyətlərarası münasibətlərə hazır olmaması, ünsiyyət bacarıqlarının olmaması ilə qarşılaşır.

Uşaq cəmiyyətindəki məktəbəqədər uşaqların əksəriyyəti üçün tipik ünsiyyət şəraitində empatiya, yoldaşlara qarşı dözümlülük və s.İnkişaf etməmiş ola bilər.Eyni zamanda, uşaqların birlikdə oynamaq və işləmək bacarıqları və bacarıqları da qazanır; birgə fəaliyyət müddətində kollektivizmin ilk tumurcuqları yaranır. Kəskin emosional formadakı münaqişə, birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesindəki real ziddiyyətləri əks etdirir. Bu həqiqi ziddiyyətlər maddi və işgüzar fikir ayrılıqlarına, şəxsi və praqmatik ziddiyyətlərə əsaslana bilər. Mövzu-iş fikir ayrılıqları ortaq fəaliyyətlərin intensivləşməsinə, sosial problemlərin həllinə və baxışların yaxınlaşmasına kömək edə bilər.

Ancaq belə olur ki, fərdi-praqmatik münasibətlər ortaq fəaliyyət sahəsinə keçir və maraqlarının arxasında gizlənir. Bəzən bu toqquşmalar maraqlı bir səbəbin, perspektivlərin olmaması, düşmənçiliyi artırmaq və eqoizmi maskalamaq, yoldaşlarla hesablaşmaq istəməməsi nəticəsində yaranır.

Bu cür münaqişələrin həll edilməsində çətinlik ondadır ki, bunlar yalnız açıq deyil, həm də gizli ola bilər, üstəlik səthə uzanmır.

Bu cür münaqişələrin qarşısının alınması və düzgün həlli qrupun inkişaf səviyyəsindən asılıdır - nə qədər yüksəkdirsə, bir o qədər fərdiyyətçilik münaqişə münasibətlərinə səbəb ola bilər.

Münaqişənin aradan qaldırılması (aradan qaldırılması) münasibətləri yaxşılaşdırma yoludur.

Psixoloji konfliktin dinamikasının tədqiqi göstərdi ki, belə bir münaqişənin xüsusiyyətlərindən asılı olmayaraq, uşaq bunu təkbaşına həll edə bilmir, nə bir fəaliyyət subyekti, nə də bir şəxs kimi tam inkişaf edə bilmir. Bu cür uşaqlar özlərinə xüsusi, fərdi bir yanaşma tələb edir, yaşıdları ilə tam hüquqlu əlaqələr qurmaq üçün bir yetkinin (psixoloq və ya müəllim) köməyinə ehtiyac duyurlar.

Bunun üçün məktəbəqədər uşaq üçün əhəmiyyətini nəzərə alaraq oyundan istifadə etmək və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə qarşıdurmalar baş verdikdə uşağın şəxsiyyəti üçün oyunun formalaşdırıcı və düzəldici rolunu təsdiqləmək təklif olunur.

Oyunun psixoterapevtik funksiyaları ondan ibarətdir ki, uşağın özünə və başqalarına münasibətini dəyişə bilər: zehni rifahını, sosial vəziyyətini, bir komandada ünsiyyət yollarını dəyişdirmək.

Hazırda məktəbəqədər pedaqogikanın nəzəriyyəsi və praktikasında əxlaq tərbiyəsi vasitəsi kimi sinifdəki uşaqların kollektiv fəaliyyətinə getdikcə daha çox əhəmiyyət verilir. Birgə fəaliyyət uşaqları ortaq bir məqsəd, tapşırıq, sevinc, kədər, ümumi bir iş üçün narahatlıqla bir araya gətirir. Məsuliyyət bölgüsü, hərəkətlərin koordinasiyası var. Uşaq birgə fəaliyyətlərə qatılaraq həmyaşıdlarının istəklərinə təslim olmağı və ya onları haqlı olduğuna inandırmağı, ümumi bir nəticə əldə etmək üçün səy göstərməyi öyrənir.

Ünsiyyət, ictimai əhəmiyyətli bir motivasiya ilə doymuşsa, ümumi bir oyun inkişaf etdirmək, oyun birliyində uşaqların birliyini qorumaq istəyi ilə ifadə edildiyi təqdirdə və uşağın oyundakı məlumatlılığının mövzusu olduqda, uşaqların münasibətlərinə müsbət təsir göstərir. başqa bir uşaq - bir oyun ortağı, eləcə də onunla münasibətlər sahəsi.

Ünsiyyət metodlarına sahib olmaq, oyunda uşaqlar arasında münasibət qurmaq üçün vacib şərtdir.

Məktəbəqədər uşaqların oyunu, müxtəlif növ uşaq münasibətləri yaradan çoxsahəli, çoxölçülü bir təhsildir: süjet (və ya rol oynayan), həqiqi (və ya işgüzar) və şəxsiyyətlərarası münasibətlər.

Beləliklə, ünsiyyət bir uşağın zehni inkişafında əhəmiyyətli bir rol oynayır. Ünsiyyət prosesində ətraf aləmdəki obyektlər, hadisələr haqqında məlumat alır, xüsusiyyətləri və funksiyaları ilə tanış olur. Ünsiyyətdə uşağın biliyə marağı qazanılır. Başqa insanlarla ünsiyyət ona sosial mühit, cəmiyyətdəki davranış normaları, öz güclü və zəif tərəfləri, ətrafdakı dünyaya digər insanların baxışları haqqında çox şey öyrənməyə imkan verir. Yetkinlər və yaşıdları ilə ünsiyyət qurarkən, uşaq davranışlarını tənzimləməyi, fəaliyyətlərdə dəyişikliklər etməyi, digər insanların davranışlarını düzəltməyi öyrənir. Ünsiyyət inkişaf edir, məktəbəqədər uşağın emosional sahəsini təşkil edir. Xüsusilə insanın duyğularının bütün spektri bir uşağın digər insanlarla ünsiyyəti kontekstində yaranır.

1 . 3 Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında teatr oyununun rolu

Oyun, uşağın təəssüratlarını, biliklərini və duyğularını işlətməsi və ifadə etməsi üçün ən əlçatan və maraqlı üsuldur (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontsv, A.R. Luria, D.B. Elkonin və s.). Teatr oyunu növlərindən biri kimi bir ədəbi və ya folklor əsərinin əxlaqi mənasını dərk etmək və bir mənada inkişaf üçün əlverişli şərait yaradan kollektiv bir xarakterə sahib bir oyuna qatılma prosesində bir məktəbəqədər uşağı ictimailəşdirmək üçün təsirli bir vasitədir. tərəfdaşlıq və müsbət qarşılıqlı əlaqə yollarının inkişafı. Teatr oyununda emosional inkişaf həyata keçirilir: uşaqlar qəhrəmanların hissləri, əhval-ruhiyyələri ilə tanış olur, xarici ifadələrinin yollarını mənimsəyir, bu və ya digər əhval-ruhiyyənin səbəblərini dərk edirlər. Teatr oyunu həm də nitqin inkişafı üçün böyük əhəmiyyətə malikdir (dialoq və monoloqların təkmilləşdirilməsi, nitqin ifadəli olmasına yiyələnmək). Nəhayət, teatr oyunu uşağın özünü göstərməsi və özünü dərk etməsi üçün bir vasitədir.

Teatr nədir? Bu, K.S.-yə görə ən yaxşısıdır. Stanislavski, insanların ünsiyyət qurması, daxili hisslərini anlamaları üçün bir vasitədir. Bu, bir uşaqda yaradıcı meyllər inkişaf etdirməyə, zehni proseslərin inkişafına təkan verməyə, bədən plastisiyasını yaxşılaşdırmağa və yaradıcılıq fəaliyyətini formalaşdırmağa qadir olan bir möcüzədir; böyüklər və uşaqlar arasındakı mənəvi boşluğu azaltmağa kömək edir. Bir uşağın bütün həyatı oyunla doludur, hər bir uşaq onda rol oynamaq istəyir. Oyunda uşaq yalnız ətraf aləm, cəmiyyət qanunları, insan münasibətlərinin gözəlliyi haqqında məlumat alır, həm də bu dünyada yaşamağı, başqaları ilə münasibət qurmağı öyrənir və bu da öz növbəsində yaradıcılıq tələb edir fərdin fəaliyyəti, özünü cəmiyyətdə saxlamaq bacarığı.

Oyun bir uşağın emal etməsi, duyğularını və təəssüratlarını ifadə etməsinin ən əlçatan və maraqlı yoludur.

Uşaqlıq, uşağın böyüklərin qayda və qanunlarını mənimsəməsinə kömək edən rol oyunları dünyasında baş verir. Oyunlara kukla və ya uşağın öz rekvizitləri, oyuncaqları, mebelləri, paltarları və s.-nin olduğu doğaçlama teatr tamaşaları kimi baxmaq olar. Uşağa aktyor, rejissor, dekorativ, rekvizit, musiqiçi, şair rolunu oynamaq və bununla da özünü göstərmək imkanı verilir. Hər uşaq rolunu özünəməxsus şəkildə oynayır, amma hər kəs böyüklərdəki oyunlarında nüsxə çıxarır.

Teatr oyunu, məktəbəqədər yaşda olan bir uşağın ədəbi əsərin mənəvi nəticəsini dərk etmə, ortaqlıq hissinin inkişafı üçün əlverişli şərait yaradan bir oyuna qatılaraq təsirli təsir bağışlayan bir vasitədir. Dialoqların və monoloqların təkmilləşdirilməsi, nitqin ifadəli olmasına yiyələnmə zamanı nitqin inkişafı ən təsirli olur.

Teatr oyunu bir sənət əsəri və ya əvvəlcədən razılaşdırılmış bir reallıq süjeti ilə təyin olunmuş bir reallıqdakı hərəkətlərdir, yəni. təbiətdə reproduktiv ola bilər. Teatr oyunu hekayəyə əsaslanan oyuna yaxındır. Rol oynamaq və teatr oyunları ortaq bir quruluşa malikdir: konsepsiya, süjet, məzmun, oyun vəziyyəti, rol, rol oynayan fəaliyyət, qaydalar. Yaradıcılıq, uşağın təsvir olunan hərəkətdə duyğularını çatdırması, fikri bədii şəkildə çatdırması, roldakı davranışını dəyişdirməsi, oyundakı əşyalar və əvəzedicilərdən özünəməxsus şəkildə istifadə etməsi ilə təzahür edir.

Teatr oyunları həmişə zövq verir, uşaqları tez-tez güldürür və dəyişməz sevgisindən zövq alır. Nə üçün? Uşaqlar ətrafdakı dünyanı şəkillər, rənglər, səslər vasitəsi ilə görürlər. Uşaqlar personajlar güldükdə gülür, kədərlənir, onlardan kədərlənir, sevdikləri qəhrəmanın uğursuzluqlarına görə ağlaya bilər, həmişə onun köməyinə gəlməyə hazırdırlar.

Teatr oyunlarının mövzusu və məzmunu hər nağılda, ədəbi işdə olan və doğaçlama tamaşalarında yer tapmalı olan mənəvi bir oriyentasiya daşıyır. Budur dostluq, cavabdehlik, xeyirxahlıq, dürüstlük, cəsarət ... Sevimli qəhrəmanlar nümunə olur. Uşaq özünü sevdiyi görüntü ilə tanımağa başlayır. Bu cür eyniləşdirmə qabiliyyəti uşaqlara teatr oyunu ilə təsir etməyə imkan verir. Zövqlə, sevimli bir obraza çevrilən körpə könüllü olaraq xarakterik xüsusiyyətlərini qəbul edir və təyin edir.

Gülüş və sevinc uşaqlıqdan xasdır, ondan ayrılmaz. Uşaq xüsusilə yaşıdları ilə oynamağı sevir.

Uşaqların müstəqil rol oynamaları onlara əxlaqi davranış təcrübəsini, əxlaq normalarına uyğun hərəkət etmək bacarığını formalaşdırmağa imkan verir. Bu həm müsbət, həm də mənfi obrazların məktəbəqədər uşaqlarına təsiridir.

Müsbət keyfiyyətlər təşviq edildiyi və mənfi xüsusiyyətlər pislənildiyi üçün uşaqlar əksər hallarda mehriban, dürüst personajları təqlid etmək istəyirlər. Yetkinlərin layiqli hərəkətləri bəyənməsi onlarda məmnuniyyət hissi yaradır ki, bu da davranışlarına daha çox nəzarət etmək üçün bir stimul rolunu oynayır.

Ancaq bir çox mövzu, süjet, mübarizəni, müsbət və mənfi obrazların emosional xarakteristikası ilə xeyir və şərin müqavimətini əhatə edir. Uşaqlar, yaxşı şeylərlə yanaşı, tez-tez baş verən mənfi olanları da təqlid edə bilərlər. Teatr oyunlarında mənfi bir personajın təsiri problemi bir ədəbi əsərin adi oxunuşundan daha mürəkkəbdir. İki sual yaranır: mənfi xarakteri kimə və necə təsvir etmək olar? Təsirinin nəticələri nədir? Tamaşaçıların reaksiyası xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Pis əməli qınamaları, işləyən xarakterə mənfi münasibət bildirmələri çox vacibdir.

Mənfi görüntü ümumi gülüş və qınağa səbəb olacaq şəkildə təqdim olunarsa, cəlbediciliyini və dolayısı ilə təsirini itirəcəkdir. Ancaq məktəbəqədər uşaqların bu məqsəd üçün lazımlı ifadə qabiliyyəti səviyyəsinə çata biləcəyi ehtimalı azdır. Məsələn, pis, hiyləgər, xəsis personajların xüsusiyyətlərini kifayət qədər istehza ilə çatdırmaq qroteskdir. Onların performansı əxlaqsızlara qarşı ikrah hissi oyada bilməz, əksinə təqlid etməyə səbəb ola bilər. Bundan əlavə, həmişə cəlbedici bir xarakter oynamaq istəyənlər olmur, çünki bir çox ağıllı uşaq dərhal belə bir rolu rədd edir.

Ancaq bəzən də belə olur: oyunda fəal iştirak etmək istəyi uşağı istənilən, hətta mənfi rol oynamağa məcbur edir. Həmyaşıdlarının diqqətini özünə cəlb etmək üçün onları zarafatla güldürməyə hazırdır. Beləliklə, görüntü tədricən uşağa "yapışır" və sonunda lağa qoymağa başlayır.

Görünür müəllimin mənfi rolları müxtəlif kuklaların köməyi ilə oynaması daha yaxşıdır.

Oxşar sənədlər

Yerli, xarici müəlliflərin əsərlərindəki şəxsiyyətlərarası münasibətlər anlayışı. Rol oyunlarının yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında münasibətlərin inkişafına təsiri. Sosiometrik sorğu kitabı, "Fəaliyyətdə seçim" metodologiyası. Ünsiyyət çətinliklərini düzəltmə proqramı.

test, 24.02.2015 tarixində əlavə edildi


Teatr oyununun uşağın şəxsiyyətinin inkişafındakı rolu. Məktəbəqədər uşaqları bədii ədəbiyyatla tanış etməyə və teatr və oyun fəaliyyətində uşaqların yaradıcılıq fəaliyyətinin formalaşdırılmasına yönəlmiş pedaqoji fəaliyyətlərin məzmunu.

tezis, 06/05/2012 tarixində əlavə edildi


Məktəbəqədər dövrdə uşağın inkişafının xüsusiyyətləri. Bir yaşıd qrupunda yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin quruluşunun öyrənilməsi. Məktəbəqədər uşaqların əlaqələrin inkişafı vasitəsi kimi birgə oyun fəaliyyətinin təsviri.

müddətli sənəd, 30.11.2010 tarixində əlavə edildi


Yaşlı məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsurlu insanların səs tələffüzünün xüsusiyyətləri. Eşitmə qüsurlu uşaqların kommunikativ səriştəsinin inkişaf səviyyəsinin eksperimental tədqiqatının aparılması. Teatr oyunundan istifadə.

tezis, 13/10/2017 tarixində əlavə edildi


Didaktik oyunun mənşəyi və pedaqoji sistemlərdə inkişafı. Məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyətin xüsusiyyətləri. "Ünsiyyət" və "münasibət" anlayışlarının əlaqəsi. 5-6 yaş arası uşaqlar arasında münasibətlərin formalaşması və müəyyənləşdirilməsi metodikası.

tezis, 22.12.2012 əlavə edildi


Məktəbəqədər yaşda rol oynayan oyunlar: anlayışı, mərhələləri, quruluşu, xüsusiyyətləri, təşkiletmə prinsipləri. Orta məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına yönəlmiş rol oyunlarının təşkilinin praktik aspektləri.

tezis, 09/18/2014 tarixində əlavə edildi


Təhsil müddəti iştirakçıları arasındakı tərəfdaşlıq əsasında yaşlı məktəbəqədər uşaqların subyektiv fəaliyyətinin inkişafı üzrə eksperimental iş. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün tərəfdaşlığın inkişafı üçün islah və inkişaf proqramı.

müddətli sənəd, 04.02.2013 tarixində əlavə edildi


Məktəbəqədər uşaqlarda ünsiyyət bacarıqlarının inkişafının spesifikliyi. Yaşlı məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət bacarıqlarının inkişafında oyunun tətbiqi. Yaşlı məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş oyun dərsləri proqramının icmalı.

müddətli sənəd, 21/11/2014 tarixində əlavə edildi


Zəka geriliyi olan uşaqlarda düşüncə fəaliyyətinin azalması düşüncənin əlamətlərindən biridir. Teatr oyununun əsas elementlərinin xüsusiyyətləri və məktəbəqədər uşaqların psixikasının inkişafı üzrə işdə istifadəsinin xüsusiyyətləri.

tezis, 29.10.2017 tarixində əlavə edildi


Böyük bir tələbənin şəxsiyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri. Orta məktəb yaşında özünə hörmət. Yüksək məktəb yaşında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətləri. Yaşlı məktəblilərdə adekvat mənlik hörmətinin formalaşmasına dair psixoloqlar üçün tövsiyələr.

Giriş

1 Didaktik oyunun əsas funksiyaları

3 didaktik oyun növləri

2.2 Məktəbəqədər yaşda yaşıdları ilə ünsiyyətin inkişafı

3 "ünsiyyət" və "münasibət" anlayışlarının, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin (sosiometrik, sosiokognitiv, fəaliyyət) anlayışına müxtəlif yanaşma və tədqiqatların əlaqəsi

2.5 Şəxslərarası münasibətlərin təhsilinin psixoloji və pedaqoji prinsipləri

Fəsil 3 təcrübə təşkil edir

3.1 5-6 yaş arası uşaqlar arasındakı münasibətləri müəyyənləşdirmək üçün metodologiya

3 Alınan məlumatların təhlili

Fəsil 4. Uşaq və yaşıdları arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin didaktik oyunlar vasitəsilə formalaşması

1 Formativ təcrübə

2 Böyük məktəbəqədər uşaqlarda didaktik oyunlar vasitəsi ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması proqramı

4.3 Tədqiqatda əldə edilmiş nəticələrin təhlili

Nəticə

Biblioqrafik siyahı

tətbiqetmə

Giriş

Şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yaranması və formalaşması mövzusu son dərəcə aktualdır, çünki son zamanlar müşahidə olunan gənclər arasında bir çox mənfi və dağıdıcı hadisələr (qəddarlıq, artan təcavüzkarlıq, yadlaşma və s.) Erkən və məktəbəqədər uşaqlıqdan qaynaqlanır. Bu, ontogenezin erkən mərhələlərində uşaqların bir-birləri ilə əlaqələrini, onların yaş qanunauyğunluqlarını və bu yolda ortaya çıxan deformasiyaların psixoloji təbiətini anlamaq üçün nəzərdən keçirməyimizə sövq edir.

Digər insanlarla münasibətlər məktəbəqədər yaşda ən intensiv şəkildə yaranır və inkişaf edir. Bu cür münasibətlərin ilk təcrübəsi fərdin daha da inkişaf etdirilməsinin təməli olur. Şəxsi və sosial inkişafının sonrakı yolu və bu səbəbdən gələcək taleyi, uşağın münasibətlərinin həyatındakı ilk həmyaşıd qrupunda - uşaq bağçası qrupunda necə inkişaf edəcəyindən çox asılıdır. Bu münasibətlər yaxşı inkişaf edərsə, uşaq həmyaşıdlarına cəlb edilərsə və heç kimdən incimədən və ya başqalarından incimədən onlarla necə ünsiyyət qurmağı bilirsə, gələcəkdə insanlar arasında normal hiss etməyə davam edəcəyinə ümid etmək olar.

Məktəbəqədər yaş insanlarla münasibətlərin yalnız başlanğıcıdır. Hələ başqa bir insanı bir uşağa rəqib və rəqib olaraq deyil, öz sevinci və çətinliyi ilə maraqlı bir insan kimi açmaq mümkündür. Və bu oyun istifadə edərək edilə bilər. Oynayarkən, uşaq həmişə üçü birlikdə oynasa da, uşaq kollektivi ilə müəyyən bir münasibətdə olur. Oyunun yaratdığı duyğular bu vəziyyətdə inkişaf edən münasibətdə yer alır. Bu münasibətlərin nədənsə işləmədiyi yerdə oynamaq mümkün deyil.

Uşaqların oyundakı müstəqilliyi pedaqoji rəhbərliyi inkar etmir. Uşaqlara düzgün münasibətləri öyrədə bilməzsiniz, çünki sayma və yazma vərdişlərini öyrətdikləri üçün, bu münasibətlərin formalaşmasını, bacarıqları və maraqlarını nəzərə alaraq uşaqların həyatını təşkil etmək lazımdır. Buradakı müəllim müəllim rolunda deyil, təşkilatçı rolunda çox davranır. Oyunu idarə edərək, tərbiyəçi uşaqlara sadə əxlaq normalarını öyrədir ki, bunlar mənimsənilərək kollektiv münasibətlərin tənzimləyicisinə çevrilir, ortaya çıxan mübahisələrin ədalətli həllinə kömək edir. Bununla birlikdə, bu normaların yalnız bir yetkinin nüfuzunun təsiri altında yerinə yetirilməsi və mübahisələrin və qarşıdurmaların həllində xarici bir arqument olaraq istifadə edilməsi deyil, daxili davranış motivləri halına gəlməsi üçün onların mənimsənilməsi üçün zəmin hazırlanmalıdır. Belə bir zəmin didaktik oyun prosesində uşaq münasibətləri təcrübəsini təşkil etməklə yaradılır.

İndi uşaq münasibətləri sahəsindəki emosional gərginlik və münaqişə böyüklərlə ünsiyyət sahəsindən daha yüksəkdir. Bu o deməkdir ki, digər insanlarla yaxşı münasibətlər saxlayaraq ünsiyyət qurmaq qabiliyyəti getdikcə daha vacib hala gəlir. Təəssüf ki, bir ailənin bir çox uşağı bu ən vacib sosial bacarığı əldə etmir, ancaq uşaq bağçasında, yaşıdları ilə oynamaq yolu ilə uşaqlara münaqişələri həll etməyi, başqalarını dinləməyi və başa düşməyi, başqalarının fikirlərinə hörmət etməyi və sonuncusu deyil ən azından sosial normalara və qaydalara riayət edin ...

Yuxarıda göstərilənlər seçilmiş tədqiqat mövzusunun aktuallığını və praktik əhəmiyyətini göstərir.

Tədqiqatın məqsədi: didaktik oyunun yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına təsirini öyrənmək.

Tədqiqat obyekti: yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri.

Tədqiqat mövzusu: didaktik oyun yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması vasitəsi kimi.

Tədqiqat məqsədləri:

Tədqiqat mövzusundakı psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil edin.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Didaktik oyunlar vasitəsilə yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması üçün bir proqram hazırlayın.

Formalaşdırıcı təcrübənin effektivliyini müəyyənləşdirmə təcrübəsində istifadə olunan diaqnostika üsulları ilə müəyyənləşdirin.

Hipotez: yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması, inkişafı üçün yaşa uyğun didaktik oyunlardan istifadə olunarsa daha təsirli olacaqdır.

Tədqiqatın yeniliyi: məzmunu ünsiyyət qabiliyyətlərinin inkişafı olan didaktik oyunun bir uşaqla həmyaşıdları arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına təsirinin qurulmasıdır.

Tədqiqat metodları:

Nəzəri (tədqiqat mövzusundakı ədəbiyyatın öyrənilməsi və təhlili)

Praktiki: təcrübə (müəyyənləşdirmə, formalaşdırıcı)

Fəsil 1. Tədqiq olunan problem kontekstində didaktik oyun

1.1 Didaktik oyunun əsas funksiyaları

Oyun fəaliyyətinin növlərindən biri didaktik oyundur. Bu, çoxşaxəli, mürəkkəb bir pedaqoji fenomendir: həm məktəbəqədər uşaqların tədrisinin oyun metodu, həm də bir təhsil forması və müstəqil oyun fəaliyyəti və uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli tərbiyəsi vasitəsidir.

Didaktik oyun oynaq tədris metodu kimi iki versiyada nəzərdən keçirilir: oyunlar - dərslər və didaktik və ya autodidaktik oyunlar. Birinci halda, aparıcı rol uşaqların dərsə marağını artırmaq üçün müxtəlif oyun üsullarından istifadə edən, oyun şəraiti yaradan, rəqabət elementlərini təqdim edən və s. Tərbiyəçiyə aiddir. Oyun fəaliyyətinin müxtəlif komponentlərindən istifadə suallar və təlimatlarla birləşdirilir. Oyunlar - siniflərin köməyi ilə müəllim yalnız müəyyən bilikləri ötürür, fikir formalaşdırmır, həm də uşaqlara oynamağı öyrədir. Uşaq oyunlarının əsası, oyun süjetinin qurulması, əşyalarla müxtəlif oyun hərəkətləri haqqında formalaşdırılmış fikirlərdir. Sonra bu bilik və fikirlərin müstəqil, yaradıcı oyunlara köçürülməsi üçün şəraitin yaradılması vacibdir.

Uşaqları öyrətməyin bir forması kimi didaktik oyun iki prinsipi əhatə edir: təhsil (idrak) və oyun (əyləncəli). Müəllim həm müəllimdir, həm də oyunun iştirakçısıdır. O öyrədir və oynayır, uşaqlar oynayaraq öyrənirlər.

Müstəqil oyun fəaliyyəti kimi didaktik oyun bu prosesin şüuruna əsaslanır. Müstəqil oyun fəaliyyəti yalnız uşaqlar oyuna, qaydalarına və hərəkətlərinə maraq göstərdikdə, bu qaydalar onlar tərəfindən mənimsənildikdə həyata keçirilir. Müəllim oyunların çətinləşməsinə, dəyişkənliklərinin genişləndirilməsinə diqqət yetirir. Uşaqların oyuna olan marağı azalırsa (bu daha çox lövhə ilə çap olunan oyunlara aiddir), onlarla birlikdə yeni qaydalar ortaya qoymaq lazımdır. Uşaqlar həm sinifdə, həm də onlardan kənarda müstəqil şəkildə didaktik oyunlar oynaya bilərlər. Sinifdə, bütün uşaqlar ilə ön tərəfdən həyata keçirilə bilən didaktik oyunlardan istifadə edirlər. Onlar bilikləri birləşdirir və sistemləşdirirlər. Ancaq didaktik oyunda müstəqilliyi inkişaf etdirmək üçün daha geniş bir sahə uşaqlara oyun üçün ayrılan saatlarda verilir. Burada uşaqlar yalnız qaydalara və hərəkətlərə riayət etməklə deyil, həm də oyun, tərəfdaş seçmək, yeni oyun seçimləri yaratmaq və sürücü seçməkdə müstəqildirlər. Didaktik oyunlar, xüsusən də kiçik yaş qruplarında, məktəbəqədər pedaqogikada uşaqlara süjet rolu oynayan oyunların öyrədilməsi metodu kimi baxılır: müəyyən bir rol almaq, oyun qaydalarını yerinə yetirmək və süjetini açmaq bacarığı. Gənc qruplarda bir neçə belə oyun var: "Katya kuklasının ad günü", "Katyanı gəzməyə geyinək", "Katya nahar edir".

Son zamanlarda didaktik oyunun süjetli rolla (A.A. Smolentsevanın araşdırması ilə) yaxınlaşmasına meyl olmuşdur, didaktik oyunlar yaradıcı oyunların və daha yaşlı uşaqların zənginləşdirilməsi üçün böyük əhəmiyyətə malikdir.

Didaktik oyun uşaqlarda ictimai həyat fenomenlərinə, təbiətə, ətraf aləmin obyektlərinə düzgün münasibət formalaşdırır, müxtəlif peşə və millətlərdən olan insanlar, iş fikri haqqında məlumatları sistemləşdirir və dərinləşdirir.

Müəllim didaktik oyunların köməyi ilə uşaqları müstəqil düşünməyi, müxtəlif şəraitdə qazandığı biliklərdən tapşırığa uyğun istifadə etməyi öyrədir. Bir çox didaktik oyunlar uşaqları zehni əməliyyatlarda mövcud biliklərdən rasional istifadə etməyə çağırır: ətraf aləmin obyektlərində və hadisələrində xarakterik xüsusiyyətlər tapmaq; obyektləri müəyyən meyarlara görə müqayisə etmək, qruplaşdırmaq, təsnif etmək, düzgün nəticələr, ümumiləşdirmələr aparmaq. Didaktik oyunlar uşaqların duyğu qabiliyyətlərini inkişaf etdirir. Uşağın ətraf mühit idrakının əsasında hiss və qavrama prosesləri dayanır. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların obyektin rəngi, forması, ölçüsü ilə tanışlığı, uşağın obyektin xarakterik xüsusiyyətlərini qavramasını yaxşılaşdırmağa yönəlmiş didaktik oyunlar və sensor tədris məşqləri sistemi yaratmağa imkan verdi.

Didaktik oyunlar uşaqların nitqini inkişaf etdirir: söz ehtiyatı doldurulur və aktivləşdirilir, düzgün səs tələffüzü formalaşır, tutarlı nitq inkişaf edir, düşüncələrini düzgün ifadə etmək bacarığı. Bir çox oyunun didaktik tapşırıqları uşaqlara təbiətdəki və ictimai həyatda olan cisimlər, hadisələr haqqında müstəqil hekayələr qurmağı öyrətəcək şəkildə tərtib edilmişdir. Bəzi oyunlar uşaqlardan ümumi, spesifik anlayışlardan fəal şəkildə istifadə etmələrini tələb edir. Antonimlər, sinonimlər, səsə bənzər sözlər tapmaq bir çox söz oyunlarının əsas vəzifəsidir. Didaktik oyunda düşüncə və nitqin inkişafı fasiləsiz ünsiyyətdə həyata keçirilir.

Didaktik oyunun köməyi ilə məktəbəqədər uşaqlar ətrafdakı əşyalara və oyuncaqlara qulluq etmək barədə əxlaqi fikirlər formalaşdırırlar. Uşağın şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin tərbiyəsində oyunun məzmununa və qaydalarına xüsusi bir yer verilir. Kiçik yaşlı uşaqlar ilə işləyərkən didaktik oyunun əsas məzmunu uşaqlar tərəfindən mədəni və gigiyenik bacarıqların mənimsənilməsi, davranış mədəniyyəti və müsbət oyun münasibətlərinin inkişafıdır. Yaşlı uşaqlar ilə işləməkdə didaktik oyunlardan istifadə bir qədər fərqli problemləri həll edir. Diqqət uşaqlarda mənəvi hisslərin və münasibətlərin inkişaf etdirilməsinə yönəldilir: zəhmətkeş insanlara, ölkəmizin müdafiəçilərinə hörmət, doğma yurduna, şəhərinə sevgi.

Didaktik oyun vizual yaradıcılıq prosesinə daxil edilirsə, bu, uşaqlar üçün cəlbediciliyini artırır; inkişafına və inkişafına kömək edir (cisimlərin xüsusiyyətləri barədə daha dərin fikirlər uşaqlara xarakterik xüsusiyyətlərini və detallarını rəsm, modelləşdirmə, tətbiqetmə prosesində ötürməyə imkan verir); uşaqların yaradıcılığını yaxşılaşdırır (oxşar obyektlərin və reallıq fenomenlərinin ümumi xüsusiyyətləri barədə məlumat, proqramda nəzərdə tutulandan daha çox).

Bütün bunlar deməyə imkan verir ki, didaktik oyunlar məktəbəqədər uşaqların estetik və əxlaqi tərbiyəsi üçün böyük imkanlar yaradır.

Uşaqlar didaktik oyunlar üçün material hazırlayarkən bəzi əmək bacarıqlarına yiyələnirlər. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar illüstrativ, təbii material seçir, gənc qrup uşaqları üçün kartlar, çiplər, qutular, stolüstü oyunlar hazırlayır. Uşaqlar özləri oyun üçün atributları hazırlayırsa, onda onlara daha diqqətlə yanaşırlar.

Oyun müsbət emosional yüksəliş yaradır, yaxşı hiss edir və eyni zamanda sinir sistemində müəyyən dərəcədə gərginlik tələb edir. Oyun zamanı uşaqların fiziki fəaliyyəti uşağın beynini inkişaf etdirir. Didaktik oyuncaqlar olan oyunlar xüsusilə vacibdir, bu müddətdə əllərin kiçik əzələləri inkişaf edir və güclənir, bu da uşaqların zehni inkişafına, uşağın əlinin yazıya hazırlanmasına və görmə fəaliyyətinə faydalı təsir göstərir. Ancaq uşaqlarla bütün təhsil işlərini uğurla aparmaq üçün hər bir uşağın fərdi xüsusiyyətlərini yaxşı bilməlisiniz. Didaktik oyunda hər bir iştirakçının xarakter xüsusiyyətləri açıq şəkildə özünü büruzə verir, həm müsbət - əzmkarlıq, məqsədyönlülük, dürüstlük və s., Mənfi - eqoistlik, inadkarlıq, lovğalıq. Müəllim oyun zamanı bəzi uşaqların çox şey bildiyini, cəsarətlə cavab verdiyini, inamlı davrandığını, bəzilərinin daha az bildiyini və bir qədər kənarda qaldığını qeyd etdi. Həm də olur ki, bir uşaq çox şey bilir, amma ixtiraçılıq, bacarıq göstərmir, digəri isə daha az biliyə sahibdir, cəld, düşüncəli və çevikdir. Bağlı, hərəkətsiz uşaqlarda fərdi xüsusiyyətləri müəyyənləşdirmək daha çətindir. Bu cür uşaqlar tez-tez oyunu izləmək, azarkeşlər rolunda qalmağı sevirlər. Oyun tapşırığının öhdəsindən gəlməyəcəklərindən qorxurlar. Qətiyyətsizlik, özünə şübhə oyunda aradan qaldırılır.

Beləliklə, didaktik oyun uşaqların zehni fəaliyyətini tərbiyə etmək üçün dəyərli bir vasitədir, zehni prosesləri aktivləşdirir, uşaqlarda idrak prosesinə böyük maraq oyadır.

2 Didaktik oyunun mənşəyi və pedaqoji sistemlərdə inkişafı

Didaktik oyunlar əsrlər boyu mövcud olmuşdur. Onların ilk yaradıcısı kiçik uşaqların heyrətləndirici bir xüsusiyyətini - oyun və oyuncaqlar vasitəsilə oyunda öyrənmə qabiliyyətini fərq edən insanlar idi. Bəşəriyyət tarixi boyunca hər bir xalq öz didaktik oyunlarını inkişaf etdirmiş, mədəniyyətinin bir parçası halına gələn misilsiz didaktik oyuncaqlar yaradılmışdır. Didaktik oyunların və oyuncaqların məzmunu bu və ya digər xalqın milli xarakterinin, təbiətinin, tarixinin, əməyinin, həyatının xüsusiyyətlərini əks etdirirdi. Xalq didaktik oyunları, uşağın yaşa bağlı psixofizioloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq təhsil və təlim təsiri arasındakı əlaqəni təmin edir. Rus xalq pedaqogikasının klassikləri "Magpie-white-side", "Guliguli", "Ladushki", "Jumpers", "Fanta", "Lady", "Boyalar" və bir çox digərləri kimi didaktik oyunlar idi. Danışıq, iradə, diqqət, hərəkətlərin dəqiqliyi və koordinasiyası, cisimlərin rəngi, forması, ölçüsü, məkan düzülüşü (spillikinlər, qatlanan barellər, yumurta, parlaqdan hazırlanmış konuslar) haqqında fikirlərin formalaşması üçün didaktik oyuncaqlar xüsusi maraq doğurur. müxtəlif ölçülü rəngli üzüklər, yuva kuklaları, piramidalar, taretlər). Didaktik oyuncaqların məzmunu və quruluşunda, müstəqillik övladlarının milli xarakterin ən vacib xüsusiyyəti kimi tərbiyə olunması fikri, rus xalq pedaqogikasına xas olan ifadəsini tapdı. Bir çox oyuncaq, oyun hərəkətləri, təkrarlanması, problemin düzgün həll yolunu axtarması və uğurlu bir nəticə əldə etməsi ilə uşağın özünü öyrənməsinə imkan yaradır. Oyun rejimi tez-tez oyunda müstəqilliyi artırmaq vəzifəsinə cavab verən bir xalq didaktik oyuncağının quruluşu ilə istənilir.

Zamanla xalq oyunları uşaqların özləri tərəfindən edilən dəyişikliklərə məruz qalır (məzmunu yeniləyin, qaydaları çətinləşdirin, digər oyun materiallarından istifadə edin). Oyun variantları müəllimlər tərəfindən yaradılır - praktikantlar, fikirlərə güvənərək bu cür oyunların bütün sistemlərini təklif edirlər.

Xalq pedaqogikasında formalaşmış uşaqların tərbiyəsi və tədrisi üçün didaktik oyunlardan geniş istifadə ənənəsi elm adamlarının əsərlərində və bir çox müəllimin əməli fəaliyyətində inkişaf etmişdir. Əslində məktəbəqədər təhsilin hər pedaqoji sistemində didaktik oyunlar xüsusi yer tutmuşdur və indi də tutur.

Məktəbəqədər təhsilin ilk pedaqoji sistemlərindən birinin müəllifi Friedrich Froebel, ibtidai təhsil vəzifəsinin sözün adi mənasında öyrənmək deyil, oyunu təşkil etmək olduğuna əmin idi. Bir oyun qalaraq, bir dərs ilə aşılanmalıdır. Pedaqoji düşüncə tarixində ilk dəfə Frobelin pedaqogikası uşaqları bilikləri aktiv şəkildə necə qazanmağı sualına cavab verdi. Uşaqların oyun fəaliyyətinə olan ehtiyaclarına uyğun olaraq Froebel fəaliyyətlər yaratdı - oyunlarda uşaqlara ciddi bir məzmunun verildiyi oyunlar. Dərslərin - oyunların ibtidai təhsil məzmununun inkişafında Froebel Pestalozzi ilə eyni yolu tutdu. Dilin inkişafı, forma, ölçü, rəng haqqında fikirlərin inkişafı Frebel oyunlarının - fəaliyyətinin məzmununu təşkil edir. Froebel öyrənmə ilə oyunu birləşdirmək fikri ilə gəldi. Onun "hədiyyələri" bu prinsipin həyata keçirilməsinə əsaslanır. "Hədiyyələr" uşaqlar üçün bir yetkinin onlarla apardığı xüsusi bir oyunun mövzusudur. Bir top, kublar, toplar, silindrlər, qırıntılar və s olan oyunlar təhsil tapşırıqları və oyun hərəkətlərinin artan mürəkkəbliyi prinsipinə uyğun olaraq ardıcıl olaraq düzəldilir. Hər "hədiyyə" nin mənası qafiyə, mahnı ilə izah olunur.

Bu cür əlaqənin haqlı olmadığı hamıya məlumdur. Çıxdı ki, böyüklər hər zaman uşaqları oyun yolu ilə öyrədirlərsə, uşaqların sərbəst bir fəaliyyəti olaraq oyun yox olur. Oyun uşaqlar üzərində tətbiq olunur, oyunun məzmunu və forması süni xarakter alır. Bu təcrübənin müsbət nəticəsi öyrənmənin oyunla əlaqəli olduğu didaktik oyunlar ideyasının güclənməsi idi. Frebel oyun-dərslərinin müvəffəqiyyəti, uşaqların öyrədilməsi üçün praktik vasitə olduqları ilə izah olunur, vasitələr haqqında ümumi mülahizələr deyil. Frebelin "hədiyyələri" uşaqları faydalı iş və oyunla məşğul etmək üçün ailəyə və uşaq bağçasına zəngin material verdi.

Nəzərə alınmalıdır ki, Froebel sırf didaktik oyunlardan - uşaqların özləri tərəfindən icad edilən fəaliyyətlərdən, oyunlardan fərqlənirdi. Düzdür və bu cür oyunlar Froebel təhsil məqsədləri üçün istifadə etməyə çalışdı.

Froebeldən sonra uşaq bağçasında tərbiyənin təhsil məzmunu (uşaqları forma, rəng və s. İlə tanış etmək) fikri əsr boyu inkişaf edir və bir daha Montessori didaktik materialı ilə gücləndirilir. Oyun metodu geniş şəkildə inkişaf etdirilib və didaktik oyunlar məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin praktikasına möhkəm daxil edilmişdir.

Təhsil prosesində oyunun yerinin tərifinə görə, M. Montessorinin didaktik oyunu F.Frebelin mövqeyinə yaxındır: "oyun tərbiyəvi olmalıdır, əks halda bu, inkişafın inkişafına təsir göstərməyən boş bir oyundur. uşaq. " Təhsil oyunları - dərslər üçün sensor təhsil üçün maraqlı didaktik materiallar yaratdı. Onların geniş istifadəsi sürətlə heyrətamiz nəticələr verdi. Davamlı olaraq uşaqlar ilə deyil, yalnız materiallarla sınaqdan keçirərək onları daha da yaxşılaşdırdı. Montessori - material - onun inkişaf etdirdiyi uşaq inkişafı metodunun ən vacib komponentidir. I.G. Pestalozzi xəttini davam etdirən F.Frebel, M. Montessori, "pedaqoji mühitin" ən vacib hissəsi olmaqla, uşaq həyatının üzvi bir hissəsinə çevrilən didaktik materiallar yaratdılar. Montessori - cəlbedici və istifadəsi asan, uşağın yaşına uyğun materiallar. M. Montessorinin öz-özünə öyrənmə prinsipini həyata keçirməsinə, peşələrini sərbəst seçən uşaqların təklif etdiyi "klaviatura lövhələrindən", "nömrəli maşınlardan", "çərçivələrlə bağlayıcılar ", rəqəmlər - əlavələr və s. Bu materiallar, uşağın səhvlərini müstəqil olaraq aşkar edə və düzəldə biləcəyi, iradə və səbr, müşahidə və öz intizamı inkişaf etdirməsi, bilik əldə etməsi və ən əsası öz fəaliyyətini həyata keçirməsi üçün tərtib edilmişdir. Yetkinlərin uşaqların səhvlərini göstərməsinə ehtiyac yox idi və öz hörmətləri pozulmurdu. Materiallara yiyələnmək, aralarındakı əlaqəni başa düşmək, uşaqlar bəşər mədəniyyəti aləminə daxil olmuş, əvvəlki nəsillərin təcrübələrini qəbul etmişlər.

KD Ushinsky uşaqların oyunlarına böyük tərbiyə və tərbiyəvi əhəmiyyət vermişdir. Oyun şəklində öyrənməyin maraqlı, əyləncəli ola biləcəyinə və heç vaxt əyləncəli olmadığına diqqət çəkdi. Ushinsky, xalq oyunlarının məktəbəqədər uşaqlarla təhsil işində geniş istifadə edilməsini də tövsiyə etdi. K.D.Uşinski tərəfindən hazırlanmış uşaq oyunu nəzəriyyəsi təkcə rus dilinə deyil, həm də dünya məktəbəqədər pedaqogikasına dəyərli bir töhfə idi.

Məktəbəqədər təhsilin ilk yerli pedaqoji sistemlərindən birinin müəllifi E.I.Tixeva, didaktik oyunlara yeni bir yanaşma elan etdi. Tixeyevaya görə, onlar oxumaq, söhbət etmək, rəsm çəkmək, oxumaq və işləməklə yanaşı, uşaqlarla tərbiyə və təhsil işinin tərkib hissələrindən biridir. Tixeva, duyğu orqanlarını inkişaf etdirmək üçün cütləşmə prinsipi əsasında qurulmuş və uşaqlara tanış olan müxtəlif əşyalardan (iki fincan, müxtəlif ölçülü, rəngli iki vaza, oyuncaqlar və təbii materiallardan) ibarət orijinal didaktik materiallar sistemini yaratmışdır. (yarpaqlar, çiçəklər, meyvələr, konuslar, qabıqlar və s.). Bu didaktik materialların istifadə olunduğu uşaqların oyunları və fəaliyyətləri söhbətlərlə müşayiət olunmalıdır. Tixeva didaktik oyunlarda və dərslərdə aparıcı rolu tərbiyəçiyə həvalə etmişdir. Tixeva didaktik materialı bir uşağın intellektual inkişafındakı ən vacib amillərdən biri hesab etdi, lakin xəbərdar etdi: bu material uşaqların əsas ehtiyaclarına və maraqlarına cavab verməlidir.

E.I.Tixeevanın təklif etdiyi oyunlarda öyrənmə tapşırıqları xarici hisslərin, uşağın sensoriklərinin həyata keçirilməsindən kənara çıxır. Onlar zehni əməliyyatların (müqayisə, təsnifat, ümumiləşdirmə) formalaşmasını, nitqin yaxşılaşdırılmasını, məsafədə, zamanda, məkanda naviqasiya qabiliyyətinin inkişafını təmin edirlər. Bunların və bir sıra digər tapşırıqların həlli (diqqət, yaddaş, ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı) oyunların məzmununun dəyişdirilməsini tələb edirdi. Didaktik oyunun məzmunu təbiət aləminin bütün sərvətləri, sosial əlaqələr və süni əşyalarla əhatə olunan həyatı əhatə edirdi. EI Tixeva bu gün də məktəbəqədər təhsil müəssisələrində istifadə olunan didaktik materiallar, lövhə ilə çap olunmuş oyunlar hazırladı. Bu, mövsümi paltar və məişət əşyaları dəsti (yeməklər, mebel və s.), Taxtadan çap olunmuş oyunlar, cüt şəkillər, həndəsi mozaika prinsipinə uyğun olaraq düzülmüş didaktik bir kukla.

Beləliklə, Tixeva tərəfindən müəyyən bir sistemdə seçilmiş didaktik material və onun hazırladığı istifadə metodikası bir vaxtlar rus məktəbəqədər pedaqogikasına dəyərli töhfə idi.

E.I.Tixeevanın əsərlərindən sonra oyunun tədris prosesinə daxil edilməsi ideyaları R.İ.Jukovskaya, D.V.Mendzheritskaya və başqaları tərəfindən davam etdirildi.Bilik, zehni bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi şərtləri. Tədqiqatçılar E.I.Udaltsova, F.N.Bleher, A.I.Sorokina, A.P.Usova, V.N. Avanesova, A.K. Bondarenko və başqaları bir məşğuliyyətlə yanaşı didaktik oyundan da müxtəlif təhsil tapşırıqlarını həll etmək üçün istifadə oluna biləcəyini müəyyənləşdirdilər: zehni bacarıqların formalaşması, bacarıqlardan istifadə etmə bacarığı yeni vəziyyətlərdə əldə edilmiş biliklər. Didaktik oyun həm də təlimin təşkili forması, biliklərin möhkəmləndirilməsi metodu, əxlaqi-iradi, kollektivist keyfiyyətlərin tərbiyəsi vasitəsi ola bilər.

A.P. Usova, V.N. Avanesova, A.K. Bondarenko və başqalarının apardıqları tədqiqatlar göstərir ki, didaktik oyunun spesifikliyi bir təhsil oyunu kimi oyunla yanaşı təhsil tapşırıqlarını da özündə ehtiva edən quruluşundadır. "Oyunun struktur elementlərinin nisbətlərindəki hər hansı bir təsadüfi dəyişiklik onun məhvinə gətirib çıxarır - onu məşqlər sisteminə çevirir".

Son zamanlarda alimlərin axtarışları (E.O.Smirnova, O.M.Dyachenko, Z.M. Boguslavskaya, N.E. Veraksa və s.) Uşaq zəkasının tam inkişafı üçün elastiklik, təşəbbüskar düşüncə prosesləri, köçürmə ilə xarakterizə olunan bir sıra oyunlar yaratmağa doğru gedir. formalaşmış əqli hərəkətlərin yeni məzmuna. Bu cür oyunlarda tez-tez sabit qaydalar olmur; əksinə, uşaqlar problemi həll etmək yollarını seçmək ehtiyacı ilə qarşılaşırlar. Müəlliflər tez-tez təklif olunan oyunları ənənəvi didaktik deyil, inkişaf etdirici adlandırırlar. VV Voskoboviç, bir sıra təhsil oyunlarının müəlliflərindən biridir. Oyunları, yaradıcılığın təzahürünü nəzərə alaraq uşağın zəkasının inkişafına kömək edir.

Təhsil problemlərini həll etmə zərurətinin hücumları altında tapşırıqlara çevrilən didaktik oyunun kövrəkliyi, əsasən uşaqlara yenisini verməməyə deyil, sahib olduqları biliklərin möhkəmləndirilməsinə yönəldilməsi öyrənmə arasındakı əlaqələrin axtarışını genişləndirməyə sövq edir. və xüsusən süjet rolu ilə əsas növ kimi oynayır məktəbəqədər oyun. Bu axtarış müxtəlif tədqiqatçılar tərəfindən həyata keçirilir. Bu fikrin inkişafı A.A. Smolentsevanın tədqiqatlarında tapılmışdır. Müəllif yaşlı məktəbəqədər uşaqların ibtidai riyazi bilik və bacarıqlarını mənimsəməsinə, yeni idrak motivlərini inkişaf etdirməsinə kömək edən bir süjet-didaktik oyunun rolunu göstərən bir dərslik hazırlamışdır. Bir sıra süjet-didaktik oyunların inkişafı müasir pedaqoji və psixoloji tədqiqatlar əsasında həyata keçirilmişdir. Bütün oyunlar və onların variantları məktəbəqədər təhsil müəssisələrində təcrübədə sınaqdan keçirilmişdir. Əlavə tədqiqatlar, elementar riyazi konsepsiyalarının hissələrində biliklərin praktik tətbiqi üçün süjet-didaktik oyunların effektivliyini göstərmişdir.

3 didaktik oyun növləri

Məktəbəqədər pedaqogikada bütün müasir didaktik oyunlar üç əsas növə bölünə bilər: əşyalarla oyunlar (oyuncaqlar, təbii materiallar), lövhədə çap olunmuş və söz oyunları.

Obyekt oyunları

Nesne oyunlarında oyuncaqlar və həqiqi əşyalar istifadə olunur. Onlarla oynayaraq uşaqlar müqayisə etməyi, cisimlər arasında oxşarlıqlar və fərqlər yaratmağı öyrənirlər. Bu oyunların dəyəri uşaqların köməyi ilə cisimlərin xüsusiyyətləri və əlamətləri: rəng, ölçü, forma, keyfiyyət ilə tanış olmalarıdır. Oyunlarda tapşırıqlar problemlərin həllində ardıcıllıq quraraq təsnifat üçün həll olunur. Uşaqlar mövzu mühiti haqqında yeni biliklər əldə etdikdə, oyunlarda tapşırıqlar daha da mürəkkəbləşir: uşaqlar hər hansı bir keyfiyyətə görə bir obyekt müəyyənləşdirməyə çalışırlar, obyektləri bu xüsusiyyətə görə birləşdirirlər (rəng, forma, keyfiyyət, məqsəd və s.) mücərrəd inkişaf üçün çox vacibdir., məntiqi düşüncə.

Kiçik uşaqlara xüsusiyyətlərinə görə bir-birindən kəskin fərqlənən əşyalar verilir, tk. körpələr hələ obyektlər arasındakı incə fərqləri tapa bilmirlər. Orta qrupda, bu cür obyektlər arasındakı fərqin daha az nəzərə çarpacağı oyunda istifadə olunur. Əşyalarla oyunlarda uşaqlar itkin cismi taparaq cisimlərin sayını və yerini şüurlu şəkildə əzbərləməyi tələb edən tapşırıqları yerinə yetirirlər. Uşaqlar oynayarkən hissələrdən, simli əşyalardan (toplar, boncuklar) bir bütöv birləşdirmək, müxtəlif formalardan naxışlar düzəltmək bacarığı əldə edirlər. Kuklalarla oynayarkən uşaqlar mədəni və gigiyenik bacarıqları və əxlaqi keyfiyyətləri inkişaf etdirirlər.

Müxtəlif oyuncaqlardan didaktik oyunlarda geniş istifadə olunur. Hazırlandıqları açıq bir rəng, forma, ölçü, material var. Bu, müəllimə uşaqlara müəyyən didaktik problemlərin həllində, məsələn, ağacdan hazırlanmış bütün oyuncaqları (metal, plastik, keramika) və ya müxtəlif yaradıcı oyunlar üçün zəruri olan oyuncaqları seçməyə imkan verir: ailə ilə oynamaq, inşaatçılar, xəstəxana, və s. Oyunlarda, oyuncaqların hazırlandığı, uşaqların oyunlarında əks etdirdikləri müxtəlif fəaliyyət növlərində insanların ehtiyac duyduğu əşyalar haqqında biliklər və materiallar inkişaf etdirilir. Oxşar məzmundakı didaktik oyunlardan istifadə edərək, tərbiyəçi uşaqlarda müstəqil oyuna maraq oyatmağı bacarır, seçilmiş oyuncaqların köməyi ilə oyunun ideyasını onlara təklif edir.

Təbii material olan oyunlardan (bitki toxumları, yarpaqları, müxtəlif çiçəklər, çınqıllar, qabıqlar) "Bunlar kimin uşaqlarıdır?", "Hansı ağacdan yarpaqdır?", "Kim daha çoxdur?" Kimi didaktik oyunlar apararkən tərbiyəçi tərəfindən istifadə olunur. müxtəlif yarpaqlardan bir naxış düzəltmək ehtimalı var? "," Yarpaqları azalan ölçüdə düzün. " Müəllim təbiətlə təmasda olan bir gəzinti zamanı onları təşkil edir: ağaclar, kollar, çiçəklər, toxumlar, yarpaqlar. Bu cür oyunlarda uşaqların təbii mühiti barədə məlumatları birləşdirilir, düşüncə prosesləri (analiz, sintez, təsnifat) formalaşır, təbiətə sevgi və ona hörmətlə yanaşma tərbiyə olunur.

Board oyun

Stol oyunları uşaqlar üçün maraqlı bir fəaliyyətdir. Müxtəlif növlərdir: cüt şəkillər, loto, dominolar. Onları istifadə edərkən həll olunan inkişaf tapşırıqları da fərqlidir. Stol oyunlarının əsas növlərini nəzərdən keçirin:

Cüt şəkillər seçimi.

Belə bir oyundakı ən sadə tapşırıq, fərqli şəkillər arasında iki tamamilə eyni olanı tapmaqdır: iki şapka rəng və üslubda eynidir və ya zahirən fərqli olmayan iki kukla. Sonra vəzifə daha mürəkkəbləşir: uşaq şəkilləri yalnız xarici işarələrlə deyil, həm də mənası ilə birləşdirir: məsələn, bütün şəkillər arasında iki təyyarə, iki alma tapın. Şəkildə göstərilən həm təyyarələr, həm də alma şəkli və rəngi baxımından fərqli ola bilər, lakin onları birləşdirir və eyni tip obyektlərə mənsub edir.

Ümumi bir əsasda şəkil seçimi (təsnifat).

Burada bəzi ümumiləşdirmə, obyektlər arasında bir əlaqə qurmaq lazımdır. Məsələn, "Bağda (meşədə, bağda) nə böyüyür?" uşaqlar bitkilərin uyğun şəkilləri ilə şəkillər seçir, böyüdükləri yerlə əlaqələndirir, şəkilləri bu əsasda birləşdirirlər. Və ya "Sonra nə oldu?" uşaqlar süjet hərəkətlərinin inkişaf ardıcıllığını nəzərə alaraq bir nağıl üçün illüstrasiyalar seçirlər.

Şəkillərin sayının və yerləşməsinin tərkibini əzbərləmək.

Oyunlar obyektlərlə olduğu kimi oynanır. Məsələn, "Hansı şəkli gizlədiklərini təxmin edin" oyununda uşaqlar şəkillərin içindəkiləri əzbərləməli, sonra şəkillərdən hansının tərs çevrildiyini təyin etməlidirlər. Bu oyun yaddaş inkişaf etdirmək, əzbərləmək və xatırlamaq məqsədi daşıyır.

Bu tip oyunların oyun didaktik vəzifələri həm də uşaqlarda kəmiyyət və nizamlı hesablama, masadakı şəkillərin (sağ, sol, yuxarı, alt, yan, qabaq və s.) Məkan düzülüşü, qabiliyyət haqqında bilikləri möhkəmləndirməkdir. şəkillərlə baş verən dəyişikliklər, məzmunu haqqında danışmaq.

Təsvir, hərəkətləri, hərəkətləri göstərən bir şəkil haqqında hekayə.

Bu cür oyunlarda müəllim bir tədris vəzifəsi qoyur: yalnız uşaqların danışığını deyil, həm də xəyal və yaradıcılığı inkişaf etdirmək. Çox vaxt uşaq, oyunçuların şəkildə çəkilənləri təxmin etmələri üçün hərəkətlərin təqlidinə və ya bir heyvanın səsinə müraciət edir. Məsələn, "Kim olduğunu təxmin et" oyununda kartı sürücüdən götürən uşaq diqqətlə araşdırır, sonra səs və hərəkəti (pişik, it, xoruz, qurbağa və s.) təsvir edir. Belə bir tapşırıq kiçik qrupun uşaqları ilə oyunda verilir.

Yaşlı qruplarda daha çətin tapşırıqlar həll olunur: bəziləri şəkildə çəkilən hərəkəti təsvir edir, bəziləri şəkildə kimin çəkildiyini, insanların orada nə etdiyini təxmin edirlər, məsələn, yanğınsöndürənlər yanğını söndürmək üçün, orkestr müxtəlif alətlərdə çalır. Bu oyunlarda bir uşağın şəxsiyyətinə bənzər qiymətli keyfiyyətlər reenkarnasiya, lazımi obrazı yaradıcılıqla axtarmaq qabiliyyəti kimi formalaşır.

Kəsilmiş şəkillər və kublar çəkmək.

Bu tip oyunların vəzifəsi uşaqlara məntiqi təfəkkürü öyrətməkdir, oynayarkən uşaq ayrı-ayrı hissələri bütöv bir görüntü ilə müqayisə edir, qarşılaşdırır, birləşdirir.

Bu tip didaktik oyuncaq, tanınmış Sovet müəllimləri EI Tixeva, EAFlerina, EI Radina və başqaları tərəfindən seçildi və qiymətləndirildi.Uşaqların oyuncaqla oynamasında zehni fəaliyyətinin məzmununun hissələrə bölünməsini çətinləşdirmə prinsipi Alman müəllimi F. Frebel tərəfindən vurğulanmışdır. Uşağa bu hissələrin müxtəlif birləşmələrini yaratmaq və bununla yaradıcılığı göstərmək imkanı təqdim etmək üçün bütün mövzunu daha kiçik və daha fərqli detallara bölmək fikri Sovet müəllimləri E.I.Tixeva, P.G. Samorukova, E.F. İvanitskaya və başqaları tərəfindən istifadə edildi Kəsilmiş şəkillər və kəsilmiş şəkillərlə kublar kimi oyunların inkişafında bir sıra inkişaf etdirdilər. Bu cür oyunlar sadə bir obyekt şəkli ilə başlayır, iki hissəyə bölünür, sonra eyni şəkil dörd hissəyə bölünür. Bu cür şəkillər gənc qrupun uşaqları tərəfindən bütöv bir şəkildə toplana bilər. Eyni zamanda, şəkildə bir obyekt təsvir edilmişdir: oyuncaq, bitki, geyim məhsulu və s. Orta və böyük qruplarda bütövlükdə səkkizdən on hissəyə bölünür. Yaşlı uşaqlar üçün şəkil artıq tanış olan nağıllar, sənət əsərləri və s. Bir süjet təsvir edir. Eyni şəklin müxtəlif bölgü növləri didaktik vəzifəni çətinləşdirməyə, çox dəyişkənli həllinə hazırlaşmağa imkan verir. Hal-hazırda fərqli məzmundakı şəkillərin bir çox hissəyə bölündüyü Yapboz bulmacalar populyardır.

Bingo və domino kimi masa oyunları çox yaygındır. Bu oyunların mövzuları müxtəlifdir. Yaşlı məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar üçün hazırlanmış "Labirint" kimi oyunlarda oyun sahəsi, çiplər və sayma kubundan istifadə olunur. Uşaqlar oyun sahəsini "gəzir", növbə ilə bir qəlib atır və parçalarını gəzdirir. Bu oyunlar məkan yönümünü, hərəkətlərin nəticəsini gözləmək qabiliyyətini inkişaf etdirir.

Söz oyunları

Söz oyunları oyunçuların sözləri və hərəkətlərinə əsaslanır. Bu cür oyunlarda uşaqlar müəyyən bir zamanda birbaşa qavramadıqları şeylər haqqında düşünməyi öyrənirlər. Bu oyun problemin həllində əvvəllər qavranılan obyektlər fikrinə güvənməyi öyrədir və "təqdimatlar ümumiləşdirilmiş yaddaşla eynidır. Ümumi nümayəndəliklərdə düşünməyə bu keçid uşağın sırf vizual düşüncədən ilk ayrılmasıdır." Söz oyunu əvvəllər əldə edilmiş biliklərin yeni əlaqələrdə, yeni şəraitdə istifadəsini tələb edir. Bu oyunlarda uşaq müstəqil olaraq müxtəlif zehni tapşırıqları həll etməlidir; obyektləri təsvir etmək, təsviri ilə, oxşarlıq və fərqlilik əlamətləri ilə tapmaq, obyektləri müxtəlif oxşarlıqlara, işarələrə görə qruplaşdırmaq; mühakimələrdə aloqizmləri tapmaq və s. Kiçik və orta məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar üçün söz oyunları əsasən nitqin inkişafı, söz ehtiyatının dəqiqləşdirilməsi və möhkəmləndirilməsi, düzgün səs tələffüzünün tərbiyəsi, kosmosda düzgün istiqamətləndirmənin inkişafına yönəldilmişdir. Yaşlı məktəbəqədər yaşda, məntiqi düşüncə uşaqlarda aktiv şəkildə formalaşmağa başladıqda, söz oyunları daha çox problemlərin həllində zehni fəaliyyət, müstəqillik yaratmaq üçün istifadə olunur. Bu didaktik oyunlar bütün yaş qruplarında keçirilir, lakin daha çox yaşlı məktəbəqədər uşaqların tərbiyə və tədrisində vacibdir, çünki uşaqların məktəbə hazırlanmasına töhfə verin: müəllimləri diqqətlə dinləmək, verilən suala tez bir zamanda düzgün cavab tapmaq, düşüncələrini dəqiq və aydın şəkildə formalaşdırmaq, verilən tapşırığa uyğun olaraq bilikləri tətbiq etmək qabiliyyətini inkişaf etdirirlər. Şifahi oyunların köməyi ilə uşaqlar zehni işlə məşğul olmaq istəyi yetişdirilir. Oyunda düşünmə prosesi özü daha aktiv şəkildə davam edir, uşaq zehni işin çətinliklərini asanlıqla aradan qaldırır, ona öyrədildiyini fərq etmir.

4 Didaktik oyunun quruluşu

Növündən asılı olmayaraq, didaktik oyun onu digər oyun və məşq növlərindən fərqləndirən müəyyən bir quruluşa malikdir. Təlim üçün istifadə olunan oyunda, ilk növbədə, tədris, didaktik vəzifə olmalıdır. Uşaqlar oynayarkən bu problemi əyləncəli bir şəkildə həll edirlər ki, bu da müəyyən oyun hərəkətləri ilə əldə edilir. Oyunun məcburi bir hissəsi onun qaydalarıdır, bunun sayəsində müəllim oyun zamanı uşaqların davranışını, tərbiyə və təhsil prosesini idarə edir.

Beləliklə, didaktik oyunun məcburi struktur elementləri bunlardır: tədris və tərbiyə vəzifəsi, oyun hərəkətləri və qaydaları.

Didaktik vəzifə

Didaktik tapşırığın və ya bir neçə tapşırığın olması, oyunun təhsil xarakterini, təhsil məzmununun uşaqların idrak fəaliyyəti proseslərinə yönəlməsini vurğulayır. Didaktik tapşırıq tərbiyəçi tərəfindən müəyyən edilir və onun tədris fəaliyyətini əks etdirir.

Oyunun struktur elementi uşaqların oyunda həyata keçirdiyi oyun tapşırığıdır. İki tapşırıq - didaktik və oyun - öyrənmə ilə oyun arasındakı əlaqəni əks etdirir. Sinifdə didaktik tapşırığın didaktik oyunda birbaşa formalaşdırılmasından fərqli olaraq, oyun tapşırığı ilə həyata keçirilir, oyun hərəkətlərini müəyyənləşdirir, uşağın öz vəzifəsi olur, onu həll etmək istəyi və ehtiyacını oyadır, oyun hərəkətlərini aktivləşdirir.

Oyun vəzifəsi və yaxınlaşacaq oyun fəaliyyətinin idrak yönümlüyü bəzən oyunun başlığında qoyulur: "Gözəl bir çantada nə olduğunu öyrənin", "Kim hansı evdə yaşayır?" və s. Didaktik vəzifə oyun tapşırığı, oyun hərəkətləri həyata keçirilərək oyun boyu həyata keçirilir və həll yolunun nəticəsi finalda tapılır. Yalnız bu şərtlə didaktik oyun tədris funksiyasını yerinə yetirə bilər və eyni zamanda oyun fəaliyyəti kimi inkişaf edəcəkdir.

Oyun qaydaları

Onların məzmunu və oriyentasiyası uşağın və uşaq qrupunun şəxsiyyətini formalaşdırmağın ümumi vəzifələri, inkişaf və zənginləşməsində idrak məzmunu, oyun tapşırıqları və oyun hərəkətləri ilə müəyyən edilir. Qaydalarda uşaqların münasibətləri, davranış normalarına uyğunluğu üçün mənəvi tələblər var. Didaktik oyunda qaydalar verilir. Qaydalardan istifadə edərək müəllim oyunu, idrak fəaliyyəti proseslərini, uşaqların davranışını idarə edir.

Oyunun qaydaları təhsil, təşkilati, nizam-intizam xarakteri daşıyır və əksər hallarda bir-biri ilə müxtəlif şəkildə birləşdirilir. Öyrənmə qaydaları uşaqlara nəyin və necə ediləcəyini aşkarlamağa kömək edir, hərəkətləri oynamaqla əlaqələndirir, rollarını gücləndirir, hərəkət yolunu göstərir. Qaydalar uşaqların bilişsel fəaliyyətini təşkil edir: bir şey düşünün, düşünün, müqayisə edin, qoyulmuş oyun problemini həll etmək üçün bir yol tapın.

Təşkilat qaydaları uşaqların oyun hərəkətləri və münasibətlərinin sırasını, ardıcıllığını müəyyənləşdirir. Oyunda uşaqlar arasında oynaq və həqiqi münasibətlər qurulur. Oyundakı münasibətlər rol münasibətləri ilə müəyyən edilir. Ancaq bəzən uşaqlar arasındakı həqiqi münasibətlərə və münasibətlərə uyğun gəlmirlər: oyunda oynadıqları rola görə uşaqlar səmimi, mehriban, nəzakətli və diqqətli olurlar və real münasibətlərdə oyundan kənarda bəzən kobudluq, xəsislik, həsəd aparmaq, dostluq münasibətləri göstərməmək, bir yoldaşa və digərlərinə qayğı göstərmək.Oyunun qaydaları müsbət oyun münasibətlərini və münasibətlərindəki həqiqi münasibətləri inkişaf etdirməyə yönəldilməlidir. Bu onların təhsil təsiridir. Unutmamalıyıq ki, uşaqların oyundakı qaydaları mənimsəməsi və tətbiq etməsi tez və asanlıqla baş vermir. Müəllim uşaqlara qaydaları necə yerinə yetirməyi öyrətməlidir, onlarla oyun həddindən artıq yüklənməməli, uşaqların hərəkətlərini həddindən artıq tənzimləməməli, sürətli nəticə gözləməməlidir.

Oyun zamanı qaydalara riayət etmək səylərin təzahür etməsini, oyunda və hisslərin xaricində ünsiyyət üsullarına yiyələnməsini, yaxşı duyğuların toplanmasını və ənənələrin mənimsənilməsini tələb edir. Uşaqları qaydalara riayət etməkdən sevinc alacaqları vəziyyətə salmalıyıq. Uşaqların özləri, müəllimin qiymətləndirməsində, səylərinin və nailiyyətlərinin təşviq edilməsində ifadə olunan böyümələrinin fərqindədirlər. Bu, hörmətin inkişafına, məqsədə çatmaq perspektivlərinə kömək edir.

Qaydalar, onların mənimsənilməsi ilə tərbiyəçi uşaqlarda dəyişkən şəraitdə istiqamətləndirmə qabiliyyətini, reaksiyaların sürətini və dəqiqliyini, dərhal istəklərini cilovlamaq və emosional-iradi səy göstərmək bacarığını formalaşdırır. Bunun nəticəsində müxtəlif şəraitlərdə davranışlarını idarə etmək, oyun yoldaşlarının davranışı ilə əlaqələndirmək bacarığı formalaşır. Və bütün bunlar dərin bir təhsil təsirinə malikdir, uşağın şəxsiyyətinin dəyərli keyfiyyətlərinin formalaşmasını təmin edir.

Oyun hərəkətləri

Bunlar didaktik oyunun əsasını təşkil edir - onlarsız tamaşanın özü mümkün deyil. Oyun hərəkətləri oyunun süjetinin çəkilməsinə bənzəyir. Oyun hərəkətləri nə qədər müxtəlif və mənalı olursa, oyunun özü uşaqlar üçün o qədər maraqlı olur və idrak və oyun tapşırıqları bir o qədər uğurla həll olunur. Uşaqların oyun hərəkətləri öyrədilməlidir. Yalnız bu şərtlə oyun tədris xarakteri qazanır və mənalı olur.

Bir şeyin diqqətlə nəzərdən keçirilməsinə, müqayisə edilməsinə, sökülməsinə və s. Lazım olduqda oyun hərəkətləri həmişə praktik xarici hərəkətlər deyildir. Bunlar həm də məqsədyönlü qavrayış, müşahidə, müqayisə, əvvəllər öyrənilənləri xatırlatmaq proseslərində ifadə olunan mürəkkəb zehni hərəkətlərdir. düşüncə prosesləri.

Oyun hərəkətləri mütləq bir sistemdə və ya ardıcıllıqla bir-birinin ardınca getmir: müxtəlif yollarla qarşılıqlı əlaqədə olur, birləşir və oyunun inkişafı və idrak məzmununun mənimsənilməsi prosesində bir-birləri ilə gücləndirilir. Həcmi də olur, fərqlidir: gənc qruplarda ən çox təkrarlanır - bir və ya iki hərəkət, yaşlı qruplarda - onsuz da altıdan altı; eyni zamanda, oyun hərəkətləri texnikasına yiyələnərək ünsiyyət əsasında "yuvarlanırlar".

Müəllim həmişə oyun hərəkətlərini özü göstərmir. Oyun problemini təyin etdikdən sonra bəzən uşaqları necə oynamaq, nə etməli və s. Haqqında düşünməyə dəvət edir. Müəllim, sanki uşaqları təşəbbüskarlığı inkişaf etdirərək təşviq edərkən oyun hərəkətləri ilə oyun axını dizayn edərək, uşaqları işbirliyinə cəlb edir.

Didaktik oyunun və onun sonunun bir xüsusiyyəti, didaktik tapşırıq, oyun tapşırığı, oyun hərəkətləri və qaydaları ilə təyin olunan və pedaqoqun bu və ya digər oyundan istifadə etməyi nəzərdə tutduğu nəticədir. Tərbiyəçi üçün oyunun nəticəsi uşaqların oyundakı əlaqələri qurmaqda uşaqların müvəffəqiyyət səviyyəsinin və ya biliklərin mənimsənilməsinin və ya tətbiq edilməsində bir göstəricidir. Uşaqlar üçün oyunun nəticəsi müəyyən bir nailiyyət kimi çıxış edir.

Didaktik oyunun bütün struktur elementləri bir-birinə bağlıdır və əsaslarının olmaması oyunu məhv edir. Oyun tapşırığı və oyun hərəkətləri olmadan, oyunu təşkil edən qaydalar olmadan didaktik oyun mümkün deyil. Xüsusiyyətlərini itirir, təhsil və tərbiyə məqsədinə çatmır.

5 Didaktik oyunların təşkili metodikası

Müəllim tərəfindən didaktik oyunun təşkili üç əsas istiqamətdə aparılır: didaktik oyuna hazırlıq, icrası və təhlili.

Didaktik oyuna hazırlığa aşağıdakılar daxildir:

təhsilin və təlimin vəzifələrinə uyğun olaraq oyunun seçilməsi: biliklərin dərinləşdirilməsi və ümumiləşdirilməsi, sensor qabiliyyətlərin inkişafı, zehni proseslərin aktivləşdirilməsi (yaddaş, diqqət, düşüncə, nitq və s.);

seçilmiş oyunun müəyyən bir yaş qrupundakı uşaqların tərbiyəsi və təhsili ilə bağlı proqram tələblərinə uyğunluğunu müəyyənləşdirmək;

didaktik oyun üçün ən əlverişli vaxtın təyin edilməsi (sinifdə mütəşəkkil təlim prosesində və ya dərslərdən və digər rejim proseslərindən boş vaxtda);

uşaqların başqalarını narahat etmədən dinc oynaya biləcəyi oyun yeri seçmək. Belə bir yer ümumiyyətlə bir qrup otağında və ya bir saytda ayrılır;

oyunçu sayının təyin edilməsi (bütün qrup, kiçik alt qruplar, fərdi olaraq);

seçilmiş oyun üçün zəruri didaktik materialın hazırlanması (oyuncaqlar, müxtəlif əşyalar, təbii material);

müəllimin özünün oyununa hazırlıq: oyunun bütün gedişatını, oyundakı yerini, oyunu idarə etmə metodlarını öyrənməli və dərk etməlidir;

uşaq oyunlarına hazırlıq: onları oyun probleminin həlli üçün zəruri olan biliklərlə, ətrafdakı həyatın fenomenləri və fikirləri ilə zənginləşdirmək.

Didaktik oyunların aparılması aşağıdakıları əhatə edir:

uşaqları oyunun məzmunu ilə, oyunda istifadə ediləcək didaktik materialla tanış etmək, obyektləri, şəkilləri göstərmək, qısa bir söhbət etmək, bu müddətdə uşaqların onlar haqqında məlumat və fikirlərini aydınlaşdırmaq);

oyunun gedişatı və qaydalarının izahı. Eyni zamanda, tərbiyəçi uşaqların oyun qaydalarına uyğun davranışlarına, qaydalara ciddi riayət olunmasına (qadağan etdikləri, icazə verdikləri, təyin etdikləri) diqqət yetirir;

müəllimin uşaqlara hərəkəti düzgün yerinə yetirməyi öyrətdiyi müddətdə oyun hərəkətlərinin nümayişi, əks halda oyunun istənilən nəticəyə gətirib çıxarmayacağını sübut etmək;

tərbiyəçinin oyundakı rolunun, oyunçu, fanat və ya hakim kimi iştirakının müəyyənləşdirilməsi. Müəllimin oyunda birbaşa iştirakının ölçüsü uşaqların yaşı, hazırlıq səviyyəsi, didaktik tapşırığın mürəkkəbliyi və oyun qaydaları ilə müəyyən edilir. Müəllim oyunda iştirak edərək oyunçuların hərəkətlərini istiqamətləndirir (məsləhət, sual, öyüd-nəsihət);

Oyunun nəticələrini ümumiləşdirmək rəhbərliyində həlledici bir məqamdır, çünki uşaqların oyunda qazandıqları nəticələrə görə, uşaqların müstəqil oyun fəaliyyətində maraqla istifadə ediləcəyini, effektivliyini qiymətləndirmək olar. Nəticələri yekunlaşdırarkən müəllim qələbəyə aparan yolun yalnız çətinliklərin öhdəsindən gəlməsi, diqqət və nizam-intizamla mümkün olduğunu vurğulayır.

Oyunun sonunda müəllim uşaqlardan oyunu bəyəndiklərini soruşur və növbəti dəfə yeni bir oyun oynaya biləcəyinizə dair sözlərin maraqlı olacağını vəd edir. Uşaqlar ümumiyyətlə bu günü səbirsizliklə gözləyirlər.

İcra olunan oyunun təhlili onun hazırlanması və aparılması üçün texnikanın müəyyənləşdirilməsinə yönəldilmişdir: qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün hansı texnikalar təsirli idi, nələr işə yaramadı və niyə. Bu həm hazırlığı, həm də oyunun özünü oynama prosesini yaxşılaşdırmağa, sonradan səhvlərin qarşısını almağa kömək edəcək, əlavə olaraq təhlil uşaqların davranışında və xarakterində fərdi xüsusiyyətləri müəyyənləşdirməyə və buna görə də fərdi işi düzgün təşkil etməyə kömək edəcəkdir onlara. Qarşıya qoyulmuş hədəfə uyğun olaraq oyundan istifadənin öz-özünə tənqidi təhlili oyunu dəyişməyə, sonrakı işlərdə yeni materialla zənginləşdirməyə kömək edir. Beləliklə, ədəbi mənbələrin təhlili didaktik oyunun aydın bir quruluşa sahib olduğunu göstərdi. Bütün struktur elementlər bir-birinə bağlıdır və əsasları olmadıqda, didaktik oyun öz xüsusiyyətlərini itirir (təlim və təhsil məqsədinə çatmır). Bu oyunlar klassik olaraq bir neçə növə bölünür (əşyalı oyunlar, lövhə ilə çap olunmuş, söz oyunları). Xalq pedaqogikası ilə başlayan və bir neçə əsr boyu alimlərin əsərlərində inkişaf etmiş didaktik oyunun öyrənilməsi və tədqiqi bu gün də davam edir (N.E. Veraksa, A.A. Smolentseva, V.V. Voskoboinikov) Didaktik oyun psixikanın inkişafı üçün böyük əhəmiyyətə malikdir və uşağın sosial uyğunlaşması və ümumiyyətlə şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafını təmin edir, digər fəaliyyət növlərində daha da formalaşması üçün ilkin şərtlər yaradır.

Fəsil 2. Həmyaşıdları ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlər

1 Məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyətin xüsusiyyətləri

Məktəbəqədər yaşda digər uşaqlar bir uşağın həyatında getdikcə daha çox yer tutmağa başlayırlar. Erkən yaşın sonunda yaşıdları ilə ünsiyyətə ehtiyac yalnız formalaşırsa, məktəbəqədər yaşda bu artıq əsas olanlardan birinə çevrilir. Dörd və ya beş yaşında bir uşaq, başqa uşaqlara ehtiyac duyduğunu dəqiq bilir və onların şirkətlərini açıqca üstün tutur. Yaşıdları ilə ünsiyyət, onu yetkinlərlə ünsiyyətdən keyfiyyətcə fərqləndirən bir sıra spesifik xüsusiyyətlərlə fərqlənir.

İlk və ən vacib fərqləndirici xüsusiyyət çox müxtəlif ünsiyyət hərəkətləri və bunların son dərəcə geniş bir çeşididir. Bir yaşıd ilə ünsiyyət qurarkən, yetkinlərlə təmasda tapılmayan bir çox hərəkət və müraciəti müşahidə edə bilərsiniz. Uşaq yaşıdları ilə mübahisə edir, iradəsini tətbiq edir, sakitləşdirir, tələb edir, əmr edir, aldadır və peşman olur və s. Məhz digər uşaqlar ilə ünsiyyətdə əvvəlcə özünü göstərmək, özünü göstərmək istəyi, incikliyini ifadə etmək, kobudluq, xəyal qurmaq kimi davranış formaları özünü göstərir. Uşaqların bu qədər geniş əlaqəsi bu ünsiyyətdə həll olunan çoxsaylı ünsiyyət tapşırıqları ilə müəyyən edilir. Bir yetkin məktəbəqədər yaşın sonuna qədər bir uşaq üçün bir qiymətləndirmə mənbəyi, yeni məlumat və bir fəaliyyət modeli olaraq qalırsa, 3-4 yaşlarında bir yaşıd ilə əlaqəli olaraq, uşaq daha geniş ünsiyyət qurur tapşırıqlar: burada həm tərəfdaşın hərəkətlərinin idarə olunması və onların həyata keçirilməsinə nəzarət, həm də xüsusi davranış hərəkətlərinin qiymətləndirilməsi, birgə oyun, öz nümunələrinin qoyulması və özü ilə davamlı müqayisə. Bu cür müxtəlif rabitə tapşırıqları geniş bir sıra uyğun hərəkətlərə yiyələnməyi tələb edir.

Yaşıd ünsiyyətinin ikinci təəccüblü xüsusiyyəti son dərəcə canlı duyğusal doyma. Məktəbəqədər uşaqların emosionallığının artması və rahat təmasları onları yetkinlərlə qarşılıqlı əlaqədən fərqləndirir. Bir həmyaşıdına yönəldilən hərəkətlər əhəmiyyətli dərəcədə daha yüksək təsirli yönümlə xarakterizə olunur. Yaşıdları ilə ünsiyyətdə bir uşaq ən duyğulu müxtəlif vəziyyətləri ifadə edən 9-10 qat daha çox ifadəli-mimik təzahürlərə malikdir - qəzəbli qəzəbdən zorakı sevincə, həssaslıq və rəğbətdən hirsə qədər. Orta hesabla, məktəbəqədər uşaqlar bir yaşıdını bəyənmə ehtimalı və bir yetkinlə ünsiyyət qurduqdan 9 dəfə daha çox onunla münaqişəyə girmə ehtimalı yüksəkdir.

Məktəbəqədər uşaqların təmaslarının belə güclü bir emosional doyması, dörd yaşından başlayaraq, bir yaşıdın daha çox üstünlük verilən və cəlbedici bir ünsiyyət ortağı olmasına bağlıdır. Ünsiyyət ehtiyacının intensivliyini və bir tərəfdaşa can atma dərəcəsini ifadə edən ünsiyyətin əhəmiyyəti, həmyaşıdları ilə qarşılıqlı təsir sahəsində böyüklərdən daha yüksəkdir.

Uşaqların təmaslarının üçüncü spesifik xüsusiyyəti, qeyri-standart və tənzimlənməmiş təbiətləridir. Yetkinlərlə ünsiyyət qurarkən, hətta ən kiçik uşaqlar da ümumiyyətlə qəbul edilmiş bəzi davranış normalarına riayət edirlərsə, yaşıdları ilə ünsiyyət qurarkən, məktəbəqədər uşaqlar ən gözlənilməz hərəkətlərdən və hərəkətlərdən istifadə edirlər. Bu hərəkətlər xüsusi rahatlıq, nizamsızlıq, hər hansı bir naxışa istinad olmaması ilə xarakterizə olunur: uşaqlar sıçrayır, qəribə pozalar verir, qırışır, bir-birini təqlid edir, yeni sözlər icad edir və müxtəlif təmsillər qurur və s. Bu azadlıq həmyaşıd cəmiyyətinin uşağa şəxsiyyətini ifadə etməsinə kömək etdiyini göstərir. Bir yetkin uşağa mədəni olaraq normallaşdırılmış davranış nümunələri gətirirsə, həmyaşıd fərdi, normallaşdırılmamış sərbəst təzahürlər üçün şərait yaradır. Təbii ki, yaşla birlikdə uşaqların təmasları getdikcə ümumi qəbul edilmiş davranış qaydalarına tabedir. Bununla birlikdə, tənzimlənməmiş və rahat ünsiyyət, gözlənilməz və standart olmayan vasitələrin istifadəsi məktəbəqədər yaşın sonuna qədər uşaqların ünsiyyətinin fərqli bir xüsusiyyəti olaraq qalır.

Həmyaşıd ünsiyyətinin digər bir xüsusiyyəti, qarşılıqlı hərəkətlərə nisbətən proaktiv hərəkətlərin üstünlük təşkil etməsidir. Bu, xüsusilə tərəfdaşın qarşılıqlı fəaliyyətinin olmaması səbəbindən dağılmış bir dialoqu davam etdirə və inkişaf etdirə bilməməyinizdə özünü göstərir. Bir uşaq üçün öz hərəkəti və ya ifadəsi çox daha vacibdir və əksər hallarda həmyaşıdının təşəbbüsünü dəstəkləmir. Uşaqlar bir yetkinin təşəbbüsünü təxminən iki dəfə tez qəbul edir və dəstəkləyir. Tərəfdaşın təsirlərinə həssaslıq, digər uşaqlar ilə ünsiyyət sahəsində böyüklərdən daha azdır. Ünsiyyət hərəkətlərində bu cür uyğunsuzluq tez-tez uşaqlar arasında qarşıdurmalara, etirazlara, incikliklərə səbəb olur.

2 Məktəbəqədər yaşda yaşıdları ilə ünsiyyətin inkişafı

Məktəbəqədər yaş dövründə uşaqların bir-biri ilə ünsiyyəti bütün parametrlərdə əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir: ehtiyacın məzmunu, motivləri və ünsiyyət vasitələri dəyişir. Bu dəyişikliklər rəvan, tədricən davam edə bilər, bununla birlikdə qırıqlarda keyfiyyət dəyişiklikləri müşahidə olunur. İki ildən yeddi yaşa qədər iki belə fasilə var: birincisi təxminən dörd yaşında, ikincisi təxminən altı ildə baş verir.

İlk dönüş nöqtəsi zahiri olaraq digər uşaqların uşaq həyatındakı əhəmiyyətinin kəskin artması ilə özünü göstərir. Yarandığı dövrdə və bundan sonra bir-iki il ərzində bir yaşıd ilə ünsiyyət qurmaq ehtiyacı olduqca təvazökar bir yer tutursa, dörd yaşlı uşaqlarda bu ehtiyac ilk növbədə irəli sürülür. İndi açıq şəkildə digər uşaqların şirkətini bir yetkindən və ya tək bir oyundan üstün tutmağa başlayırlar.

İkinci qırıq zahirən daha az açıq şəkildə ifadə edilir, lakin daha az əhəmiyyət kəsb etmir. Uşaqlar arasında daha sabit və daha dərin münasibətlərin yaranması ilə əlaqələndirilir.

Bu dönüş nöqtələri uşaq ünsiyyətinin inkişafındakı üç mərhələnin zaman sərhədləri kimi qəbul edilə bilər. Bu mərhələlər, böyüklər ilə ünsiyyət sahəsinə bənzəyərək, məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyət formaları adlanırdı.

Birinci forma yaşıdları ilə emosional - praktik ünsiyyətdir (həyatın ikinci - dördüncü ili). Yaşıdları ilə ünsiyyət qurmaq ehtiyacı erkən yaşda inkişaf edir. İkinci ildə uşaqlar başqa bir uşağa maraq göstərirlər, hərəkətlərinə diqqəti artırdılar və ikinci ilin sonunda bir yaşıdının diqqətini özlərinə cəlb etmək, nailiyyətlərini nümayiş etdirmək və onun cavabını oyatmaq arzusu var. Bu cür qarşılıqlı əlaqədə təqlid xüsusi yer tutur. Uşaqlar, sanki, bir-birlərinə ümumi hərəkətlər, ortaq bir əhval-ruhiyyə yoluxdururlar və bunun sayəsində qarşılıqlı icma hiss edirlər. Uşaq bir yaşıdını təqlid edərək onun diqqətini çəkir və onun lütfünü qazanır. Üstəlik, bütün təqlid hərəkətləri son dərəcə canlı duyğularla müşayiət olunur. Duygusal və praktik qarşılıqlı əlaqə, özünü tanıma və bilmək üçün optimal şərait yaradır. Bu cür ünsiyyət həm məzmunca, həm də vasitə baxımından son dərəcə situasiyadır. Bu tamamilə qarşılıqlı əlaqənin baş verdiyi konkret vəziyyətdən və tərəfdaşın praktik hərəkətlərindən asılıdır.

Cazibədar bir obyektin vəziyyətə gətirilməsinin uşaqların qarşılıqlı təsirini məhv edə bilməsi xarakterikdir; diqqəti həmyaşıdından bir cisimə çevirir və ya bunun üzərində mübarizə aparırlar. Bu mərhələdə uşaqların ünsiyyəti hələ maddi hərəkətləri ilə əlaqəli deyil və onlardan ayrılır. Əsas ünsiyyət vasitəsi hərəkət və ya ifadəli - ifadəli hərəkətlərdir. Üç ildən sonra ünsiyyət getdikcə nitqlə vasitəçilik edir, bununla belə, nitq hələ də son dərəcə situasiyadır və yalnız gözlə təmas və ifadəli hərəkətlər olduğu təqdirdə ünsiyyət vasitəsi ola bilər.

Növbəti həmyaşıd ünsiyyət forması situasiyadır - iş. Təxminən dörd yaşına və altı yaşına qədər inkişaf edir. Uşaqlarda dörd yaşından sonra (xüsusən də uşaq bağçasına gedənlər) cəlbediciliyindəki bir yaşıd yetkin insanı keçməyə başlayır və həyatda getdikcə daha çox yer tutur. Bu yaş rol oynamağın ən yaxşı dövrüdür. Rol oynayan oyun kollektivləşir - uşaqlar tək olmaqdansa birlikdə oynamağa üstünlük verirlər. Rol oynayan bir oyunda ünsiyyət, sanki, iki səviyyədə inkişaf edir: rol münasibətləri səviyyəsində (yəni alınan rollar adına) və həqiqi münasibətlər səviyyəsində, yəni. qəbul edilmiş süjet xaricində mövcuddur (uşaqlar rollar təyin edir, oyun şərtləri barədə razılığa gəlir, başqalarının hərəkətlərini qiymətləndirir və nəzarət edir). Birgə oyun fəaliyyətlərində bir səviyyədən digərinə davamlı bir keçid var. Bu, məktəbəqədər uşaqların rol və həqiqi münasibətləri aydın şəkildə ayırd etdiyini göstərə bilər və bu həqiqi münasibətlər onlar üçün ortaq bir işə - oynamağa yönəlib. Beləliklə, işgüzar əməkdaşlıq məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar arasında ünsiyyətin əsas məzmununa çevrilir.

İşbirliyinə ehtiyac ilə yanaşı həmyaşıdların tanınması və hörmət edilməsi zərurəti açıq şəkildə vurğulanır. Uşaq başqalarının diqqətini çəkməyə çalışır, görünüşlərində və mimikalarında həssaslıqla özünə münasibət əlamətlərini tutur, diqqətsizlik və ya tərəfdaşların qınağına cavab olaraq inciklik nümayiş etdirir. Bir yaşıdın "görünməməsi", etdiyi hər şeyə maraq göstərməyə çevrilir. Uşaqlar bir-birinin hərəkətlərini diqqətlə və qısqanclıqla müşahidə edirlər, daim tərəfdaşları qiymətləndirirlər və tez-tez tənqid edirlər, bir yetkinin başqa bir uşağa verdiyi qiymətləndirməyə kəskin reaksiya verirlər.

Bütün bunlar məktəbəqədər yaş ortalarında yaşıdlarına münasibətin keyfiyyətcə yenidən qurulmasından danışmağa imkan verir. Bu yenidən qurulmanın mahiyyəti ondan ibarətdir ki, məktəbəqədər uşaq başqa bir uşaq vasitəsilə özü ilə münasibət qurmağa başlayır. Həmyaşıd özü ilə davamlı müqayisə mövzusuna çevrilir. Bu müqayisə ümumi birliyi tapmağa (üç yaşındakı uşaqlarda olduğu kimi) deyil, özünə və digərinə qarşı çıxmağı hədəfləyir. Uşaq yalnız özünəməxsus xüsusiyyətlərini (bacarıqlarını, bacarıqlarını) müqayisə etməklə özünü özlərində deyil, yalnız başqaları ilə və başqasının nəzərində vacib olan müəyyən keyfiyyətlərin sahibi kimi qiymətləndirə və təsdiq edə bilər. Uşaq özünə "həmyaşıdının gözü ilə" baxmağa başlayır.

Bu mərhələdə nitq ünsiyyət vasitələri arasında üstünlük təşkil etməyə başlayır. Uşaqlar bir-birləri ilə çox danışırlar, əsasən mövcud vəziyyətdə təqdim olunan əşyalar, hərəkətlər və ya təəssüratlar barədə qarşılıqlı əlaqə qururlar.

Məktəbəqədər yaşın sonunda bir çox uşaq vəziyyətdən kənar - işgüzar adlanan yeni bir ünsiyyət forması inkişaf etdirir. Altı və ya yeddi yaşa qədər vəziyyətdən kənar əlaqələrin sayı əhəmiyyətli dərəcədə artır. Bir həmyaşıdına müraciətlərin təxminən yarısı əlavə situasiya xarakteri qazanır. Uşaqlar bir-birlərinə harada olduqlarını və gördüklərini izah edirlər, planlarını və ya üstünlüklərini bölüşürlər, başqalarının keyfiyyətlərini və hərəkətlərini qiymətləndirirlər. Bu yaşda, "təmiz ünsiyyət" mümkün olur, nəinki onlarla əlaqəli obyektlər və hərəkətlər. Uşaqlar heç bir praktik hərəkət etmədən uzun müddət danışa bilərlər.

Bununla birlikdə, qeyri-situasiya meylinə yönəlmiş bu artan meylin olmasına baxmayaraq, bu yaşda ünsiyyət, əvvəlki birində olduğu kimi, ortaq bir işin fonunda meydana gəlir, yəni. ümumi oyun və ya məhsuldar fəaliyyət (bu səbəbdən bu ünsiyyət forması iş adını qorudu). Ancaq oyun özü məktəbəqədər yaşın sonunda dəyişir. Oyun simvollarının davranış qaydaları və oyun hadisələrinin gerçək hadisələrə uyğunluğu ön plana çıxır. Getdikcə daha çox əlaqə real münasibətlər səviyyəsində, daha az və daha az - rol əsaslı əlaqələr səviyyəsində həyata keçirilir.

Uşaqların ünsiyyətində rəqabətçi, rəqabətçi təbiət qorunur. Bununla yanaşı, bununla yanaşı, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında ilk dostluq tumurcuqları yaranır, bir tərəfdaşda yalnız situasiya təzahürlərini deyil, varlığının bəzi qeyri-situasiya psixoloji cəhətlərini də - istəklərini, üstünlüklərini, əhval-ruhiyyəsini görə bilmə qabiliyyəti. Məktəbəqədər uşaqlar artıq yalnız özləri haqqında danışmırlar, həm də yaşıdlarına fərdi suallarla müraciət edirlər: nə etmək istəyir, nəyi sevir, harada idi, nə gördü.

Beləliklə, uşaqların ünsiyyətində qeyri-situasiyanın inkişafı iki xətt üzrə baş verir: bir tərəfdən situasiyalı olmayan, şifahi təmasların sayı artır, digər tərəfdən isə həmyaşıdın imici daha sabit, müstəqil olur qarşılıqlı əlaqənin spesifik şərtləri. Uşaq başqa birinin daxili mahiyyətini vurğulamağa və hiss etməyə başlayır, situasiya təzahürlərində təqdim olunmasa da, uşaq üçün getdikcə daha əhəmiyyətlidir.

3 "ünsiyyət" və "münasibət" anlayışlarının əlaqəsi, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin (soiometrik, sosiokognitiv, fəaliyyət) anlayışına müxtəlif yanaşma və tədqiqatlar

M.İ. Lisinanın ünsiyyəti əlaqələrin qurulmasına yönəlmiş xüsusi bir kommunikativ fəaliyyət kimi çıxış edir. Digər müəlliflər (G.M. Andreeva, T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky) bu konsepsiyaların əlaqəsini oxşar şəkildə başa düşürlər. Eyni zamanda, münasibətlər yalnız ünsiyyətin nəticəsi deyil, həm də bu və ya digər növ qarşılıqlı əlaqəyə səbəb olan ilkin şərtdir. Münasibətlər nəinki formalaşır, həm də həyata keçirilir, insanların qarşılıqlı təsirində özünü göstərir. Eyni zamanda, digərinə münasibət, ünsiyyətdən fərqli olaraq, həmişə xarici təzahürlərə malik deyil. Münasibət kommunikativ hərəkətlərin olmaması ilə də özünü göstərə bilər; yox, hətta qondarma, ideal bir xarakter üçün də yaşana bilər; həm də şüur ​​səviyyəsində və ya daxili, zehni həyat səviyyəsində (təcrübə, fikir, obraz və s. şəklində) mövcud ola bilər. Rabitə bəzi xarici vasitələrin köməyi ilə müxtəlif qarşılıqlı formalarda həyata keçirilirsə, münasibət daxili, zehni həyatın bir cəhətidir, sabit ifadə vasitələri nəzərdə tutmayan şüurun xüsusiyyətidir. Ancaq real həyatda başqa bir insana münasibət ilk növbədə ünsiyyət daxil olmaqla ona yönəlmiş hərəkətlərdə özünü göstərir. Beləliklə, münasibətlər insanlar arasında ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə üçün daxili psixoloji əsas kimi qəbul edilə bilər.

MI Lisina, uşaqlar arasında inkişaf etməyə başlayan stabil seçki üstünlüklərinin təsvir olunduğu yaşıdları ilə müxtəlif ünsiyyət formalarını seçdi. R.A. Smirnova (1981) eyni məsələ ilə də məşğul oldu (məktəbəqədər yaşda bir yaşıdına seçmə bağlılıqların inkişafı). Onun məlumatları, məktəbəqədər uşaqların yaşıdlarına münasibətinin bir-biri ilə ünsiyyətinin məzmununa bağlı olduğu fərziyyəsini dəstəkləyir. Beləliklə, uşaqların ünsiyyət ehtiyacını ödəmək əsasında yaxşı münasibətlərini məqsədyönlü şəkildə formalaşdırmaq mümkündür. R.K.Tereşçukun (1986) əsəri də eyni mövzuya həsr olunmuşdu. Uşaqlarda təbii olaraq formalaşmış seçki münasibətlərinin psixoloji mahiyyətini öyrənərək həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacının məzmundakı dəyişikliyi araşdırdı. Nəticədə, üstünlük verilən həmyaşıdının hərtərəfli təsviri yaradıldı və hər yaş qrupundakı populyar uşaqlar müəyyən edildi. Tədqiqatın nəticələrinə görə müəllif məktəbəqədər uşaqların populyar uşaqlara seçmə münasibətinin, sonuncunun bir yaşıdının ünsiyyət ehtiyacını kifayət qədər ödəmək qabiliyyətinə əsaslandığı qənaətinə gəldi. Məşhur bir uşaq təşəbbüskardır, həmyaşıdlarının təsirinə həssasdır, cavabları xeyirxahlığı, diqqəti, həmyaşıdına qarşı tanımağı və empatiyanı ifadə edir və həssaslıq məktəbəqədər uşaqların yaşıdları ilə təmaslara olan istəklərinin məzmununa adekvatdır.

Beləliklə, müasir psixologiyada "şəxsiyyətlərarası münasibətləri" dərk etmək üçün müxtəlif yanaşmalar mövcuddur ki, bunların da hər birinin özünəməxsus tədqiqat mövzusu var.

Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini anlamaq üçün ən ümumi yanaşma sosiometrikdir. Eyni zamanda, şəxsiyyətlərarası münasibətlər həmyaşıd qrupundakı uşaqların seçici üstünlükləri kimi qəbul edilir. Çoxsaylı tədqiqatlarda (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Muxina, və s.) Məktəbəqədər yaş dövründə uşaq kollektivinin quruluşlu quruluşunun - bəzi uşaqların getdikcə daha çox çevrildiyi göstərildi. Qrupdakı əksəriyyət tərəfindən üstünlük verilən digərləri getdikcə xaric mövqe tuturlar. Uşaqların seçdikləri seçimlərin məzmunu və əsaslandırılması xarici keyfiyyətlərdən fərdi xüsusiyyətlərə qədər dəyişir. Uşaqların emosional rifahının və uşaq bağçasına ümumi münasibətin, əsasən uşağın yaşıdları ilə münasibətlərinin xüsusiyyətindən asılı olduğu da aşkar edildi. Bu tədqiqatların əsas məqsədi uşaq qrupu idi, ancaq fərdi uşağın şəxsiyyəti yox idi. Şəxslərarası münasibətlər əsasən kəmiyyət baxımından nəzərdən keçirildi və qiymətləndirildi (seçkilərin sayı, sabitliyi və etibarlılığı ilə). Bir yaşıd emosional, şüurlu və ya işgüzar qiymətləndirmə mövzusu kimi çıxış etdi (T.A. Repina). Başqa bir insanın subyektiv obrazı, uşağın bir həmyaşıd ideyası, digər insanların keyfiyyət xüsusiyyətləri bu tədqiqatların əhatə dairəsindən kənarda qaldı.

Bu boşluq qismən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin digər insanların keyfiyyətlərinin anlaşılması və münaqişə vəziyyətlərini şərh etmək və həll etmək bacarığı kimi şərh olunduğu sosiokognitiv istiqamətdəki tədqiqatlarla dolduruldu. RA Maksimov, GA Zolotnyakov, V.M.Sençenko və başqalarının tədqiqatlarında, məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən digər insanların qavrayışının yaş xüsusiyyətləri, insanın emosional vəziyyətinin başa düşülməsi, problemli vəziyyətlərin həlli yolları və s. bu tədqiqatların mövzusu qavrayış, uşağın digər insanların anlayışı və idrakı və "sosial zəka" və ya "sosial idrak" ifadələrində əks olunan aralarındakı əlaqə idi. Digərinə münasibət aydın bir bilişsel oriyentasiya əldə etdi: digər şəxs bir idrak obyekti kimi baxılır. Bu işlərin uşaqların həqiqi ünsiyyət və münasibətlər kontekstindən kənar laboratoriya şəraitində aparılması xarakterikdir. Əsasən uşağın digər insanların şəkillərini və ya münaqişə vəziyyətlərini qavraması yox, onlara qarşı həqiqi, praktik olaraq təsirli bir münasibət yox idi.

Eksperimental tədqiqatların xeyli hissəsi uşaqların həqiqi təmaslarına və onların uşaq münasibətlərinin formalaşmasına təsirinə həsr edilmişdir. Bu tədqiqatlar arasında iki əsas nəzəri yanaşmanı ayırmaq olar:

şəxsiyyətlərarası münasibətlərin fəaliyyət vasitəçiliyi konsepsiyası (A.V. Petrovski);

uşaq münasibətlərinin ünsiyyət fəaliyyətinin məhsulu kimi qəbul edildiyi ünsiyyətin yaranma konsepsiyası (M.I. Lisina).

Fəaliyyət vasitəçiliyi nəzəriyyəsində əsas müzakirə mövzusu qrup, kollektivdir. Eyni zamanda, birgə fəaliyyət də komandanın sistemi formalaşdıran xüsusiyyətdir. Qrup hədəfini müəyyən bir fəaliyyət obyekti vasitəsilə həyata keçirir və bununla da özünü, quruluşunu və şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemini dəyişir. Bu dəyişikliklərin mahiyyəti və istiqaməti fəaliyyətin məzmununa və qrup tərəfindən qəbul edilən dəyərlərə bağlıdır. Bu yanaşma nöqteyi-nəzərindən müştərək fəaliyyət insanlararası münasibətləri müəyyənləşdirir, çünki onları yaradır, məzmununa təsir göstərir və uşağın cəmiyyətə daxil olmasına vasitəçilik edir. Kişilərarası münasibətlərin reallaşdırılması və dəyişdirilməsi ortaq fəaliyyətlərdə və ünsiyyətdədir.

Müxtəlif yanaşmalar, buna görə də şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyə predmetini az-çox aydın şəkildə müəyyənləşdirməyə imkan vermir. Bu tərif yalnız elmi təhlilin aydınlığı üçün deyil, həm də uşaq yetişdirmə praktikası üçün vacibdir. Uşaq münasibətlərinin inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək və onların tərbiyəsi üçün bir strategiya qurmağa çalışmaq üçün onların necə ifadə olunduğunu və arxasında hansı psixoloji gerçəkliyin dayandığını anlamaq lazımdır. Bunsuz, tam olaraq nəyin müəyyənləşdirilməsi və yetişdirilməsi lazım olduğu aydın deyil: uşağın qrupdakı sosial vəziyyəti; sosial xüsusiyyətləri təhlil etmək bacarığı; əməkdaşlıq etmək istəyi və bacarığı; bir yaşıd ilə ünsiyyət qurmaq lazımdır? Şübhəsiz ki, bütün bu məqamlar vacibdir və həm tədqiqatçılardan, həm də müəllimlərdən xüsusi diqqət tələb edir. Eyni zamanda, tərbiyə praktikası, qeyd-şərtsiz dəyəri olan və zehni həyatın digər formalarından (fəaliyyət, idrak, emosional üstünlüklər və s.) Fərqli olaraq şəxsiyyətlərarası münasibətlərin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirən bəzi mərkəzi təhsilin ayrılmasını tələb edir. E.O.Smirnovanın nöqteyi-nəzərindən bu reallığın keyfiyyət bənzərsizliyi insanın başqasına və özünə münasibətinin ayrılmaz əlaqəsindədir.

4 Şəxsiyyətlərarası münasibətlər və özünüdərk arasındakı əlaqə

Bir insanın digər insanlara münasibətində onun "mən" i həmişə özünü göstərir və özünü bəyan edir. Yalnız idrak ola bilməz; həmişə insanın şəxsiyyət xüsusiyyətlərini əks etdirir. Digərinə nisbətən bir insanın əsas motivləri və həyat mənaları, gözləntiləri və fikirləri, özünü qavraması və özünə münasibət həmişə ifadə olunur. Bu səbəbdən kişilerarası münasibətlər demək olar ki, həmişə emosional olaraq gərgindir və ən canlı təcrübələri (həm müsbət, həm də mənfi) gətirir.

M.İ.Lisina və tələbələri şəxsin imicinin təhlilinə yeni bir yanaşma göstərdilər. Bu yanaşmaya görə insanın özünüdərki iki səviyyə - nüvə və ətraf və ya subyektiv və obyektiv komponentləri əhatə edir. Mərkəzi nüvə təhsili özünün bir subyekt kimi birbaşa təcrübəsini özündə cəmləşdirir, bir insan kimi, insana sabitlik təcrübəsi, özünəməxsusluğu, özünün ayrılmaz hissini təmin edən öz şüurunun şəxsi komponentinin mənşəyidir. insanın iradəsinin, fəaliyyətinin mənbəyi kimi. Əksinə, periferiya özü, qabiliyyətləri, imkanları və xüsusiyyətləri barədə mövzunun özəl, konkret təsvirlərini əhatə edir. Mənlik obrazının ətrafı bir insana məxsus olan və özünəməxsus şüurun obyektiv (obyektiv) komponentini təşkil edən spesifik və son keyfiyyətlər toplusundan ibarətdir.

Mövzu-obyekt məzmunu da başqa bir şəxslə əlaqəlidir. Bir tərəfdən, digərinə özünəməxsus hərəkətləri və keyfiyyətləri ilə azalmayan mütləq dəyərə sahib, bənzərsiz bir subyekt kimi yanaşmaq, digər tərəfdən xarici davranış xüsusiyyətlərini (obyektlərin olması, fəaliyyət, onun sözləri və s.) hərəkətlər və s.).

Beləliklə, insan münasibətləri iki ziddiyyətli prinsipə əsaslanır - obyekt (subyekt) və subyektiv (şəxsi). Birinci növ münasibətdə digər insan bir insanın həyat şərtləri kimi qəbul edilir, özü ilə müqayisə mövzusudur və ya öz maraqları üçün istifadə edir. Şəxsi münasibət növündə, digəri hər hansı bir sonlu, müəyyən xüsusiyyət üçün kökündən azaldır; onun Mənliyi bənzərsiz, misilsizdir (oxşarlığı yoxdur) və əvəzsizdir (mütləq dəyərə malikdir); yalnız ünsiyyət və dönüşüm mövzusu ola bilər. Şəxsi münasibət başqaları ilə daxili əlaqə və müxtəlif mənsubiyyət formaları (empatiya, simpatiya, yardım) yaradır. Mövzu başlayan şəxsin özünün sərhədlərini müəyyənləşdirir və onun başqalarından fərqliliyini və təcridini vurğulayır ki, bu da rəqabətə, rəqabətə davamlılığa və öz üstünlüklərini qorumağa səbəb olur.

Həqiqi insan münasibətlərində bu iki prinsip təmiz formada mövcud ola bilməz və daima bir-birinə "axır". Aydındır ki, insan özünü başqaları ilə müqayisə etmədən və başqalarından istifadə etmədən yaşaya bilməz, eyni zamanda insan münasibətləri yalnız rəqabət və qarşılıqlı istifadə ilə azaldıla bilməz. İnsani münasibətlərin əsas problemi, bir insanın başqaları ilə birləşdirildiyi və içəridən yapışdığı və eyni zamanda onları daim qiymətləndirdiyi, özüylə müqayisə etdiyi və istifadə etdiyi bir insanın digər insanlar arasındakı mövqeyinin bu ikiliyidir. bunları öz maraqlarına uyğunlaşdırır. Məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı, uşağın özünə və başqasına münasibətindəki bu iki prinsipin kompleks şəkildə toxunmasıdır.

Yaş xüsusiyyətlərinə əlavə olaraq, məktəbəqədər yaşda həmyaşıdlarına münasibət üçün çox əhəmiyyətli fərdi seçimlər var. Bu, uşağın şəxsiyyətinin özünü ən aydın şəkildə göstərdiyi sahədir. Başqaları ilə münasibətlər həmişə asanlıqla və ahəngdar bir şəkildə inkişaf etmir. Artıq uşaq bağçası qrupunda, uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətləri inkişaf etdirməyin təhrif olunmuş yolunun nəticəsi olan bir çox münaqişə var. Bir yaşıduna münasibətlərin fərdi variantlarının psixoloji əsasının obyektiv və fərdi prinsipin fərqli təzahürü və fərqli məzmunu olduğu güman edilir. Bir qayda olaraq, uşaqlar arasında çətin və kəskin təcrübələrə (inciklik, düşmənçilik, həsəd, qəzəb, qorxu) səbəb olan problemlər və qarşıdurmalar, başqa bir uşağın müstəsna olaraq aşılması lazım olan bir rəqib kimi qəbul edildiyi zaman ortaya çıxır şəxsi rifah və ya lazımi bir diqqət mənbəyi kimi. Bu gözləntilər bəzən özünü doğrultmur, bu da şəxsiyyət üçün ağır, dağıdıcı hisslərin yaranmasına səbəb olur. Bu uşaqlıq təcrübələri ciddi insanlararası problemlərin mənbəyi ola bilər. Bu təhlükəli meyilləri vaxtında tanımaq və uşağın bunları aşmasına kömək etmək tərbiyəçinin, müəllimin, psixoloqun ən vacib vəzifəsidir.

5 Şəxslərarası münasibətlərin təhsilinin psixoloji və pedaqoji prinsipləri

Bir qrup məktəbəqədər uşaqda insani xeyirxah münasibətlərin tərbiyəsi problemi həmişə müəllimlər tərəfindən qarşılaşmışdır. Məktəbəqədər uşaqlar üçün demək olar ki, bütün təhsil proqramlarında digər insanlara, sosial hisslərə, sosial yönümlü hərəkətlərə, qarşılıqlı kömək və s.-yə qarşı müsbət münasibətin formalaşmasına həsr olunmuş "sosial-emosional və ya əxlaqi" bir bölmə var. Bu vəzifənin vacibliyi aydındır, çünki məktəbəqədər yaşda əsas etik nümunələr, özünə və başqasına münasibət üçün fərdi seçimlər formalaşır və güclənir. Eyni zamanda, bu cür tərbiyə metodları o qədər də açıq deyil və ciddi bir pedaqoji problemdir.

Mövcud proqramların əksəriyyətində sosial və emosional təhsilin əsas metodu əxlaq normalarının və davranış qaydalarının mənimsənilməsidir. Nağıllar, hekayələr və ya dramatikləşdirmə materiallarına əsaslanaraq uşaqlar qəhrəmanların hərəkətlərini, personajların keyfiyyətlərini qiymətləndirməyi öyrənirlər. Belə bir anlayışın uşağın uyğun hərəkətini başlatacağı gözlənilir. Ancaq həyat bunun vəziyyətdən çox uzaq olduğunu göstərir.

Əxlaqi tərbiyənin digər bir forması, məktəbəqədər uşaqların birgə fəaliyyətinin təşkili - əyləncəli və ya məhsuldardır. Bu cür birgə fəaliyyətlərdə uşaqların hərəkətlərini əlaqələndirməyi, əməkdaşlıq etməyi öyrəndikləri güman edilir. Bununla birlikdə, uşaqların bu cür birgə fəaliyyəti tez-tez bir yaşıdından narazılıq, mübahisələrlə başa çatır. Cəlbedici obyektlərə sahib olmaq və obyektiv fəaliyyətdə üstünlük uşaqlıqda baş verən münaqişələrin ümumi səbəbi və ənənəvi özünü göstərmək formasıdır.

Sosial və əxlaqi hissləri formalaşdırmağın ən geniş yayılmış metodu emosional vəziyyətlərin bilinməsi, duyğuların söz ehtiyatının zənginləşdirilməsidir. Uşaqlara öz təcrübələri haqqında danışmaq, keyfiyyətlərini başqalarının keyfiyyətləri ilə müqayisə etmək öyrədilir. Ancaq bütün bu üsullar uşağın diqqətini özünə, ləyaqətlərinə və nailiyyətlərinə yönəldir.

Bu baxımdan məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına yeni yanaşmalara ehtiyac var. Bu formasyonun əsas strategiyası, təcrübələrin əks olunması və öz hörmətinin gücləndirilməsi deyil, əksinə, başqasına diqqətin inkişaf etməsi səbəbi ilə öz "mən" indəki fiksasyonun aradan qaldırılması olmalıdır. icma hissi və onunla əlaqəsi. Belə bir strategiya, müasir məktəbəqədər pedaqogikada mövcud olan uşaqların mənəvi tərbiyə dəyərləri və metodlarının əhəmiyyətli dərəcədə çevrilməsini nəzərdə tutur.

Son zamanlarda müsbət mənlik hörmətinin formalaşması, uşağın xidmətlərini təşviq etmək və tanıması sosial və əxlaqi tərbiyənin əsas metodları olmuşdur. Bu metod özünəməxsus şüurun erkən inkişafının, müsbət mənlik hörmətinin və düşüncənin uşağın emosional rahatlığını təmin etdiyi, şəxsiyyətinin və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına töhfə verdiyi inancına əsaslanır. Bu cür tərbiyə uşağın müsbət mənlik hörmətini gücləndirməyə yönəlib. Nəticə etibarilə yalnız özünü və özünə olan münasibəti başqalarından qavramağa və yaşamağa başlayır. Və bu, yuxarıda göstərildiyi kimi, ən problemli şəxsiyyət münasibətləri formalarının mənbəyidir.

Özünə və öz xüsusiyyətlərinə belə bir təsbit başqalarını görmək fürsətini bağlayır. Nəticədə, həmyaşıd çox vaxt bərabər ortaq kimi deyil, rəqib və rəqib kimi qəbul olunmağa başlayır. Bütün bunlar uşaqlar arasında fikir ayrılığına səbəb olur, əxlaqi tərbiyənin əsas vəzifəsi isə başqaları ilə birlik və birlik yaratmaqdır. Əxlaq təhsili strategiyası rəqabətin rədd edilməsini və bu səbəbdən qiymətləndirməni əhatə etməlidir. Hər hansı bir qiymətləndirmə (həm mənfi, həm də müsbət) uşağın diqqətini özünün müsbət və mənfi keyfiyyətlərinə, başqasının üstünlükləri və çatışmazlıqlarına yönəldir və nəticədə özünü başqaları ilə müqayisə etməyə səbəb olur. Bütün bunlar bir yetkini məmnun etmək, özünü təsdiqləmək arzusuna səbəb olur və həmyaşıdları ilə birlik hissinin inkişafına kömək etmir. Bu prinsipin açıq-aşkar olmasına baxmayaraq, praktikada həyata keçirmək çətindir. Həvəsləndirmə və qınama ənənəvi təhsil metodlarında möhkəm yerləşmişdir. Həm də oyunlarda və fəaliyyətlərdə rəqabət prinsipindən imtina etmək lazımdır. Yarışmalar, oyunlar, müsabiqələr, duellər və yarışmalar çox yaygındır və məktəbəqədər təhsil praktikasında geniş istifadə olunur. Bununla birlikdə, bütün bu oyunlar uşağın diqqətini öz keyfiyyətlərinə və ləyaqətinə yönəldir, canlı nümayiş, rəqabət qabiliyyəti, başqalarının qiymətləndirilməsinə yönəlmə və nəticədə yaşıdları ilə ayrılıq yaradır. Bu səbəbdən də əxlaqi prinsiplərin formalaşması üçün rəqabət anlarını və hər hansı bir rəqabət formasını ehtiva edən oyunları istisna etmək vacibdir.

Çox vaxt oyuncaqlar üzərində çoxsaylı mübahisələr və münaqişələr yaranır. Təcrübədə göstərildiyi kimi, oyundakı hər hansı bir obyektin görünüşü uşaqları birbaşa ünsiyyətdən yayındırır, həmyaşıdında uşaq maraqlı bir tərəfdaş deyil, cəlbedici bir oyuncaq üçün bir iddiaçı görməyə başlayır. Bu baxımdan, insani münasibətlərin formalaşmasının ilk mərhələlərində, mümkünsə, uşağın diqqətini mümkün qədər yaşıdlarına yönəltmək üçün oyuncaqlar və əşyaların istifadəsindən imtina etmək lazımdır.

Bundan əlavə, bu iş hər hansı bir məcburiyyəti istisna etməlidir. Hər hansı bir məcburiyyət etiraz, negativizm, təcrid reaksiyasına səbəb ola bilər.

Əxlaqi inkişafın əsas məqsədi başqaları ilə cəmiyyət yaratmaq və yaşıdlarını dost və tərəfdaş kimi görmək bacarığıdır. Birlik hissi və digərini görmə qabiliyyəti insanlarla əxlaqi münasibətlərin qurulduğu təməldir. Empati, empati, mərhəmət və təşviq yaradan bu münasibətdir.

Beləliklə, bu problemi araşdıran mütəxəssislər münasibətlərin insanlar arasında hər zaman xarici təzahürləri olmayan ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə üçün daxili psixoloji əsas kimi baxıldığı qənaətinə gəldilər. Şəxsiyyətlərarası münasibətləri (sosiometrik, sosyokognitiv və fəaliyyət) başa düşmək üçün fərqli yanaşmalar mövcuddur və "ünsiyyət" və "münasibət" anlayışları fərqləndirilməlidir. Şəxslərarası münasibətlər və özünüdərketmə arasında da sıx bir əlaqə mövcuddur: insanların münasibətləri iki ziddiyyətli prinsipə əsaslanır - obyektiv və şəxsi. Və məktəbəqədər yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı bu iki prinsipin qarışıq toxunuşudur.

Bu problemin nəzəri əsaslarını öyrənərək bir nəticə əldə edə bilərik. Uşaq oynayarkən həmişə uşaq komandası ilə müəyyən münasibətdə olur. Oyunun yaratdığı duyğular bu vəziyyətdə inkişaf edən münasibətdə yer alır. Müəyyən və aydın bir quruluşa sahib olan didaktik oyun. Belə bir oyunun vazgeçilməz bir komponenti, oyun hərəkətlərinin və uşaqların münasibətlərinin sırasını, ardıcıllığını təyin edən qaydalardır. Didaktik oyun yalnız biliyi deyil, həm də müxtəlif hissləri formalaşdırır, uşaqları digər uşaqların müsbət keyfiyyətlərini və ləyaqətini görməyə öyrədir. Oyunun öyrənilmiş qaydası oyundakı münasibətlərin "dayaq nöqtəsi" olur. Eyni zamanda, müstəqillik və öz-özünə nəzarətin formalaşmasına kömək edirlər. Qaydalar vasitəsilə onların uşaqlarda mənimsənilməsi, dəyişən şəraitdə istiqamətləndirmə qabiliyyəti, reaksiyaların sürəti və dəqiqliyi, dərhal istəklərini cilovlamaq qabiliyyəti formalaşır. Nəticədə, fərqli şəraitlərdə davranışlarını idarə etmək, onu həmyaşıdlarının davranışı ilə əlaqələndirmək bacarığı formalaşır.

Fəsil 3. Müəyyənləşdirmə təcrübəsi

1 5-6 yaş arası uşaqlar arasındakı münasibətləri müəyyənləşdirmə metodikası

pedaqoji məktəbəqədər uşaq

Tədqiqatın bu mərhələsində bizim vəzifəmiz yaşlı məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməkdir. Psixologiyada bu xüsusiyyətlərin mövcudluğunu müəyyənləşdirməyə imkan verən müəyyən metodlar (şərti olaraq obyektiv və subyektiv olaraq bölünür) var. Hədəf metodlarına həmyaşıd qrupundakı uşaqların (simpatiya və ya antipatiya) qarşılıqlı təsirinin xarici qəbul edilmiş mənzərəsini düzəltməyə imkan verən metodlar daxildir. Subyektiv metodlar həmişə onun şəxsiyyəti və özünüdərketmə xüsusiyyətləri ilə əlaqəli olan digər uşaqlara münasibətlərin daxili dərin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməyə yönəlib.

Təcrübə işini həyata keçirmək üçün bir nəzarət və təcrübə qrupu yaradıldı. Ümumilikdə, təcrübədə 69 saylı Krasnoyarsk Şəhər Uşaq Təhsil Müəssisəsindən 30 uşaq iştirak etmişdir: nəzarət və təcrübə qruplarında hər biri 15 uşaq.

Təcrübə zamanı aşağıdakı üsullardan istifadə edilmişdir:

sosiometrik tədqiqat "Gizli" (Repina T.A.);

"Nərdivan" texnikası (əlavə E.O.Smirnova)

Metod adı: "Gizli".

Məqsəd: qrupdakı uşaqlar arasındakı əlaqəni öyrənmək.

Qalanlardan "gizli" olan hər bir uşaqdan seçimi ilə ona təklif etdiyi üç şəkli qrupun üç uşağına təqdim etmələri istənir. Bundan sonra ümumi və qarşılıqlı seçimlərin sayı, "üstünlük verilən", "qəbul edilən", "qəbul edilməyən", "təcrid olunmuş" qruplara düşən uşaqların sayı sayılır.

Mən - "üstünlük" - 6-7 seçim

II - "qəbul edildi" - 3-5 seçki

III - "qəbul edilmir" - 1-2 seçim

IV - "təcrid olunmuş" - heç bir seçim almadı.

Bundan əlavə, qrupdakı münasibətlərin rifah səviyyəsi müəyyən edilir: əlverişli status kateqoriyasındakı qrup üzvlərinin sayı (1-2) əlverişsiz status kateqoriyalarındakı qrup üzvlərinin sayı ilə əlaqələndirilir (3-4).

UBV I + II> III + IV-də yüksəkdir

I + II = III + IV səviyyəsində UBV ortalaması (və ya əhəmiyyətsiz uyğunsuzluq)

I + II səviyyəsində BWL aşağı< III+IV

BWL-nin vacib göstəricisi eyni zamanda "təcrid indeksi" dir, yəni E. IV status kateqoriyasında özlərini tapan qrup üzvlərinin faizi (% 15-20-dən çox olmamalıdır)

Təlimat: "Bu gün qrupunuzun uşaqları maraqlı bir oyun oynayacaqlar. Gizli şəkildə, heç kimin bilməməsi üçün, hər kəs bir-birinə gözəl şəkillər verəcəkdir. Siz uşaqları verəcəksiniz və onlar da yəqin ki verəcəklər. Onlara verə bilərsiniz istədiyiniz o uşaqlar, hər biri üçün yalnız bir (uşağa üç şəkil verilir) "

Müəyyənləşdirmə təcrübəsinin birinci mərhələsinin nəticələrindən istifadə edərək cədvəl 1, 2-yə daxil edilmiş diaqnostik məlumatlar əldə etdik. Beləliklə, bu materialın təhlili aşağıdakı nəticələri göstərdi:

Nəzarət qrupu.

Mən - "üstünlük" - 2 nəfər. 13%

II - "qəbul edildi" - 5 nəfər. 34%

III - "rədd edildi" - 6 nəfər. 40%

IV - "təcrid olunmuş" - 2 nəfər. 13%

UBV 7< 8 расхождение незначительное)

İzolasiya indeksi = 13%

Bu qrupda uşaqların böyük əksəriyyəti "qəbul edilməmiş" status kateqoriyasındadır, eyni sayda uşaq "üstünlük verilən" və "təcrid olunmuş" kateqoriyadadır. Qrupdakı münasibətlərin rifah səviyyəsi ortadır. Təcrid indeksi =% 13, bu olduqca yaxşı bir nəticədir.

Təcrübə qrupu.

Mən - "üstünlük" - 3 nəfər. 22%

II - "qəbul edildi" - 4 nəfər. 26%

III - "rədd edildi" - 4 nəfər. 26%

IV - "təcrid olunmuş" - 4 nəfər. 26%

UBV 7< 8 (расхождение незначительное)

İzolasiya indeksi = 26%

Bu qrup uşaqlar şərti status kateqoriyalarına görə təxminən bərabər paylanır. Qrupdakı münasibətlərin rifah səviyyəsi ortadır. Təcrid indeksi = 26%, bu çox aşağıdır.

2 Öz hörmətini müəyyənləşdirmə və yaşıdların gözü ilə qiymətləndirmə metodikası

Nərdivan texnikası

Məqsəd: uşağın öz qiymətləndirməsini və qiymətləndirməsini həmyaşıdlarının gözü ilə müəyyənləşdirmək.

Uşağa yeddi pillədən ibarət pilləkən şəkli göstərilir. Ortada bir uşaq heykəlciyi var (test edilmiş şəxsin cinsinə görə). Bir yetkin şəxs boyalı addımların mənasını izah edir.

Təlimat: "Bu nərdivana baxın. Görürsünüz, bir oğlan (qız) var. Yaxşı uşaqlar pilləkənə yuxarıya qoyulur (göstərilib), nə qədər yüksəksə - o qədər yaxşı uşaqlar, ən üst pillədə də ən yaxşı uşaqlar. Aşağıdakı addım çox yaxşı deyil, yaxşı uşaqlar (şou), daha aşağı - daha da pis, ən aşağı pillədə - ən pis uşaqlar. Özünüzü hansı pilləyə qoyacaqsınız? Qrupunuzun uşaqları sizi hansı pilləyə qoyacaq? ? "

Diaqnostik əhəmiyyəti böyük olan uşağın öz qiymətləndirməsi ilə başqalarının gözü ilə qiymətləndirməsi arasında bir boşluğun olması və ya olmaması kimi bir göstəricidir.

Müəyyənləşdirmə təcrübəsinin ikinci mərhələsinin nəticələrindən istifadə edərək cədvəl 3, 4-ə daxil edilmiş diaqnostik məlumatlar əldə etdik. Beləliklə, yuxarıdakı cədvəllərdən göründüyü kimi, materialın təhlili aşağıdakı nəticələri göstərdi:

Təcrübə və nəzarət qrupları.

Özünün və yaşıdlarının qiymətləndirməsi arasında heç bir fərq yoxdur - 4 nəfər 26%;

Kiçik boşluq (1-3 addım) - 6 nəfər 39%;

Əhəmiyyətli bir boşluq (3 addımdan çox) - 5 nəfər 35%.

Beləliklə, 4 uşaq və ya% 26-sı, uşağın öz qiymətləndirməsi ilə digər uşaqların gözü ilə qiymətləndirməsi arasında heç bir fərq olmadığını göstərdi. 6 uşaqda (% 39) bu təxminlər arasında kiçik bir fərq var. Bu, belə uşaqların başqalarının sevgisinə daha çox inandıqlarını və özlərini qorunan hiss etdiklərini göstərir. Bu uşaqlar nümayişkaranə və ya aqressiv davranış göstərməyəcək, özlərini təcrid etməyə və başqalarından qorunmağa çalışacaqlar. 5 uşaq (% 35) həmyaşıdlarının gözü ilə özünə hörmətlə qiymətləndirmə arasında əhəmiyyətli bir fərq göstərdi. Bu vəziyyətdə, başqalarının gözündə öz əhəmiyyətsizliyinin və qiymətləndirməməsinin subyektiv təcrübəsindən danışa bilərik. Belə bir təcrübə bir çox şəxsiyyətlərarası və şəxsiyyətarası qarşıdurmaların mənbəyi ola bilər.

3 Alınan nəticələrin təhlili

Müəyyənləşdirmə təcrübəsi zamanı əldə edilən məlumatların təhlili (cədvəl 5), iştirak edən uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişaf səviyyəsinin olduqca aşağı olduğunu göstərdi. Uşaqlar arasındakı münasibətləri təyin edərkən ən böyük faiz "rədd edilmiş" və "təcrid olunmuş" qruplarda olur. Bu, həmyaşıdlarının diqqəti və mehriban münasibətinin qrupun bütün üzvləri arasında kifayət qədər paylanmadığını göstərir. Uşağın öz qiymətləndirməsi ilə digər həmyaşıdlarının gözü ilə qiymətləndirməsi arasındakı boşluq kimi bir göstəricini təhlil edərkən, uşaq qrupunun təxminən üçdə biri bu qiymətləndirmələr arasında böyük bir boşluq olduğunu göstərdi. Belə bir göstərici, həm şəxsiyyətlərarası, həm də şəxsiyyətlərarası qarşıdurmaların mənbəyi ola biləcək başqalarının gözündə qiymətləndirmədən danışır.

Bir çox uşaq üçün yaşıdlarına münasibət qeyri-sabitdir. Bu yaşda şəxsiyyətlərarası münasibətlər sahəsi (özünüdərk kimi) intensiv formalaşma prosesindədir. Buna görə məhz bu yaş mərhələsində əlverişli şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında və daha da inkişaf etdirilməsində uşağa kömək edə bilərik.

Beləliklə, müəyyənləşdirilən təcrübə, qəbul olunmuş fərziyyənin doğruluğunu sübut etməyə imkan verəcəkdir ki, məhz didaktik oyun vasitəsilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması daha təsirli olacaqdır.

Fəsil 4. Didaktik oyunlar vasitəsi ilə uşaq və yaşıdları arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması

1 Formativ təcrübə

Müəyyənləşdirmə təcrübəsinin əldə edilmiş məlumatları didaktik oyunlar vasitəsilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması üçün bir proqramın yaradılmasına ehtiyac olduğunu göstərdi.

Nəzəri əsasların öyrənilməsi və müəyyənləşdirilən təcrübənin nəticələri bu proqramı hazırlamağa imkan verdi. Formativ bir sınaq proqramının əsas vəzifəsi uşağın diqqətini bir yaşıdına və onun müxtəlif təzahürlərinə cəlb etməkdir: görünüş, əhval-ruhiyyə, hərəkətlər, hərəkətlər və əməllər. Təklif olunan didaktik oyunlar, uşaqların bir-birləri ilə bir cəmiyyət hissini anlamalarına kömək edir, həmyaşıdlarının ləyaqətlərini və təcrübələrini görmələrini, oyun və həqiqi qarşılıqlı əlaqədə kömək etmələrini öyrədir.

Müəyyənləşdirmə təcrübəsinin nəticələri uşaqlar arasında əhəmiyyətli bir parçalanma olduğunu göstərdi. Nəticədə, həmyaşıd çox vaxt oyunda ortaq kimi deyil, rəqib, rəqib kimi qəbul olunur. Buna görə də, uşağınıza bir yaşıdını görməyi, ona diqqət yetirməyi öyrətməlisiniz. Proqramımızın birinci mərhələsinin hədəfi budur. Bir çox uşaq özlərinə və "mənlərinə" o qədər diqqət yetirirlər ki, digər uşaqlar yalnız öz həyatlarının arxa planına çevrilirlər: həmyaşıdlarının özündə deyil, onlara olan münasibətində də maraqlıdırlar. Bu mərhələnin vəzifəsi uşaqları öz "mən" lərində belə bir fiksasiya etməkdən yayındırmaq və həmyaşıdlarının özlərinə münasibətlərinə diqqət yetirmək, yaşlı məktəbəqədər uşaqların diqqətini öz yaşıdları kontekstindən kənarda öz yaşıdlarına yönəltməkdir. münasibət. Bunun üçün digər uşaqlara diqqətlə yanaşmağı tələb edən oyunlar təklif olunur. Oyun zamanı uşaq mümkün qədər həmyaşıdına diqqət yetirməlidir. Bütün oyunlar digərini görmək, onunla birlik hiss etmək qabiliyyətini inkişaf etdirməyə yönəlib.

Bu mərhələdə daha az əhəmiyyətli olmayan növbəti vəzifə uşağa öz davranışını digər uşaqların davranışı ilə əlaqələndirməyi öyrətməkdir. Bu cür ardıcıllıq digərinə yönəlməni, hərəkətlərin birləşməsini və cəmiyyət hissinin yaranmasını təşviq edir. Və bu mərhələnin son vəzifəsi uşaqlara digər uşaqların müsbət keyfiyyətlərini və ləyaqətini görməyi və vurğulamağı öyrətməkdir. Bir həmyaşıdına təriflər, öz istəklərini ona söyləyərək, uşaqlar ona yalnız zövq vermir, həm də onunla sevinirlər. Müəyyənləşdirmə təcrübəsi təhlil edilərkən məlum oldu ki, 5 uşaqda (% 35) özünə hörmət və həmyaşıdları gözü ilə qiymətləndirmə arasında əhəmiyyətli bir fərq var. Bu, digər uşaqların gözündə öz əhəmiyyətsizliklərindən və aşağı qiymətləndirmələrindən danışır. Bu cür uşaqlar çətin vəziyyətdə bir yaşıdına kömək edə bilməyəcəklər. Buna görə proqramın növbəti mərhələsi oyunda qarşılıqlı yardım və birgə fəaliyyətdir. Uşaqlar arasında dostluq və münaqişəsiz münasibətlərin qurulduğu son mərhələdə ilk dəfə rəqabət anı olan oyunlardan istifadə olunur. Üstəlik, uşaqlar öz uğurları üçün deyil, başqasının uğuru üçün yarışırlar. İkinci mərhələnin əsas məqsədi başqa bir uşağa qarşı şəfqət və mərhəmət göstərməkdir.

Beləliklə, yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda didaktik oyun vasitəsilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması proqramı iki mərhələdən ibarətdir:

Mərhələ I - münasibətlər kontekstindən kənar bir yaşıdına diqqət (hərəkətlərin uyğunluğu, xoş sözlər və istəklər);

Mərhələ II - çətin oyun vəziyyətlərində kömək və dəstək və birgə fəaliyyətlərdə həqiqi kömək.

Təcrübə 15/10/2006 - 16/02/2004 tarixləri arasında keçirildi, burada Krasnoyarskdan olan 69 saylı MDOU qrupunun uşaqları iştirak etdilər.

4.2 Böyük məktəbəqədər uşaqlarda didaktik oyunlar vasitəsi ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması proqramı

Bu proqram müxtəlif metodik ədəbiyyatdan götürülmüş 29 didaktik oyunu əhatə edir. 1-ci mərhələ üçün diqqət, müşahidə, görmə və eşitmə yaddaşı, təxəyyül inkişaf etdirən 16 didaktik oyun istifadə edildi; lüğət və əlaqəli nitqin inkişafına kömək edir. II mərhələ tərtib edilərkən məntiqi düşüncə, fonematik eşitmə, yaşıdları ilə danışıqlar aparmaq və oyun zamanı onlara kömək etmək qabiliyyətini inkişaf etdirən 13 oyun istifadə edilmişdir.

Mərhələ I - münasibətlər kontekstindən kənar bir yaşıdına diqqət (hərəkətlərin uyğunluğu, xoş sözlər və istəklər)

"Sınıq Telefon" didaktik oyunu

Oyunun gedişi: uşaqlar bir sırada otururlar. Aparıcı pıçıltı ilə ilk uşağından həftə sonunu necə keçirdiyini soruşur və bundan sonra uşaqlara ucadan deyir: "Saşa istirahət günləri barədə mənə nə qədər maraqlı danışdı! Nə etdiyini və mənə nə dediyini bilmək istəyirsən? Sonra Saşa bu barədə qulağına qonşusuna pıçıldayacaq və qonşu da başqasının eşitməməsi üçün pıçıldayacaq, qonşusuna eyni şeyi söyləyəcək və beləcə zəncir boyunca hamımız Saşanın nə olduğunu öyrənəcəyik. edirdi. " Bir yetkin uşaqlara həmyaşıdının dediklərini daha yaxşı başa düşmək və çatdırmaq üçün tövsiyə edir: daha yaxın oturmalı, gözlərinə baxmalı və kənar səslərdən yayındırmamalısan. Uşaqlar mesajlarını qonşulara çatdırdıqda, sonuncusu yüksək səslə söylədiklərini və həftə sonu Saşanın işini necə başa düşdüyünü elan edir. Bütün uşaqlar ötürülən məlumatların mənasının nə qədər dəyişdiyini müqayisə edirlər.

İlk uşağın aydın bir mesajı ifadə etməsi çətin olarsa, bir yetkin zəncirə başlaya bilər. Oyuna hər hansı bir cümlə ilə başlaya bilərsiniz, qeyri-adi və gülməli olsa yaxşıdır.

"Radio" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: müşahidəçi olma qabiliyyətini tərbiyə etmək, uşaqların nitqini aktivləşdirmək.

Oyunun gedişi: uşaqlar dairədə otururlar. Müəllim arxasına qrupu ilə oturub elan edir: "Diqqət, diqqət! Bir qız itkin düşdü (qrupdan birini ətraflı təsvir edir: saç rəngi, gözlər, boy, geyimin xarakterik detalları). Qoy diktora gəlsin . " Uşaqlar qulaq asır və bir-birlərinə baxırlar. Kimdən danışdıqlarını müəyyənləşdirməli və bu uşağın adını verməlidirlər. Hər kəs bir radio diktoru rolunu oynaya bilər.

Didaktik oyun ". Kim dedi?"

Oyunun məqsədi: uşaqlarda eşitmə diqqətini inkişaf etdirmək.

Oyunun gedişi: qrupu arxasına əyləşdirən lider seçilir. Sonra müəllimin işarə etdiyi uşaqlardan biri deyir: "Səsimi bilməyəcəksiniz, kim tahmin etməyəcəyinizi söylədi." Lider səslə uşaqlardan hansının bu ifadəni səsləndirdiyini öyrənməlidir. Növbəti lider doğru təxmin edilən uşaqdır. Oyun hər bir uşaq lider rolunda olana qədər davam edir.

"Kim itkin düşdü?" Didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: hər uşağın vacibliyini vurğulayaraq vizual yaddaş inkişaf etdirmək.

Oyunun gedişi: uşaqlar ümumi bir dairədə otururlar. Müəllim deyir: "İndi birimiz gizlənəcəyik, qalanları kimin gizlədiyini təxmin edəcək. Əvvəlcə hamıdan gözlərini yummalarını xahiş edəcəyəm və heç kim görməyincə sakitcə sizin birinizin yanına gedib ona toxunacağam. Çiyin. Seçdiyim., gözlərini açmalı, sakitcə ortasına getməli, yerdə oturmalı və bu yorğanın üstünü örtməli olacaq. Gizlədikdən sonra hamınızdan gözlərinizi açmağınızı və kimin itkin olduğunu təxmin etməyinizi xahiş edəcəyəm. . " Uşaqlar çox vaxt təxmin edə bilmirlərsə, gizlənən şəxsdən bir şey söyləməsini xahiş et ki, başqaları onu səsi ilə tanısınlar.

"Mən səni bəyənirəm (veb)" didaktik oyun

Oyunun məqsədi: yaddaş inkişafı, lüğət aktivləşdirmə, həmyaşıdında yaxşılıq görmək bacarığı.

Material: rəngli yun topu.

Oyunun gedişi: müəllim uşaqları ümumi bir dairədə oturmağa dəvət edir. Bir neçə dəfə yun sapın sərbəst ucunu ovucunun ətrafına dolayır və topu uşaqlardan birinə doğru yuvarlayır. Top təhvil verildikdən sonra uşağa deyirlər: "Kolya (Maşa, Petya!) Məni sevirəm, çünki ... (hər zaman digər uşaqlara kömək edirsən, həmişə böyüklərlə və uşaqlarla nəzakətli olursan, həmişə çox diqqətli olursan)." Uşaq ona ünvanlanan sözləri dinlədikdən sonra ovucuna bir ip sarar ki, "tor" az-çox uzansın. Bundan sonra, uşaq topu kimə ötürəcəyini düşünməli və qərar verməli və seçilən həmyaşıdını necə bəyəndiyini söyləməlidir. Eyni zamanda, bu insanın sizi xoşbəxt etdiyi, onun haqqında nəyi sevdiyiniz, ona görə təşəkkür etmək istədiyiniz barədə danışa bilərsiniz. Beləliklə oyun davam edir. Topu nə vaxt ötürəcəklərini sizə nə deyəcəklərini yaxşı xatırlamalısınız. Müəllim bütün uşaqların veb toxumasında iştirak etdiyinə əmin olur. Tədricən "veb" böyüyəcəkdir. Topu son qəbul edən uşaq onu əks istiqamətdə yelləməyə başlayır. Eyni zamanda, hər bir uşaq öz hissəsini bir topun üstündə tutur və topu ona qaytararaq ona deyilən sözləri və deyənin adını tələffüz edir.

"Danışan eynəklər" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: söz ehtiyatının inkişafı, həmyaşıdında müsbət keyfiyyətləri görmək bacarığı.

Material: nisbətən yüngül linzalı günəş eynəyi.

Oyunun gedişi: bütün uşaqlar ümumi bir dairədə otururlar. Aparıcı eynəyini taxır, sağa dönür və qonşusuna baxır, soruşan: "Xəyalda deyil, əslində mənim üçün nə gözəldir?" Sehrli eynək taxan bir uşaq bu tilsimi eşidən kimi dərhal sehrli eynək adından sağdakı qonşusuna xoş və xoş bir şey söyləməlidir. Bundan sonra sehrli eynəklərini çıxarıb sol tərəfdəki qonşusuna verir. Qonşusu eynəyini taxanda keçmiş aparıcı bir sehr ilə ona tərəf dönür. Sehrli eynəkli yeni aparıcı onun haqqında xoş və xoş sözlər deyir. Oyun xallar bütün dairəni gəzənə qədər davam edir.

"Dostdan dosta!" Didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: vücudunuzun hissələri barədə məlumatları birləşdirmək, bütün uşaqların bir-biri ilə təmasını və qarşılıqlı əlaqəsini təmin etmək.

Oyunun gedişi: uşaqlar bir oyun ortağı seçir və əlini sıxırlar. Aparıcı sürətli bir tempdə bədənin hansı hissələrinin bir-birinə çox tez "salam verməsi" lazım olduğunu söyləyir: sağ əldən sağa, burundan burun, arxa arxa, sol ayaqdan sağ ayağa. Lider: "Dostdan dosta" dedikdə tez bir ortaq tapmalı və əlini sıxmalı və oyun davam edər (bədənin digər hissələri deyilir).

"Touch ..." didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: müəyyən bir oyun vəziyyətində gəzə bilmək, başqasına təslim ola bilmək.

Oyunun gedişi: uşaqlar bir dairədə dayanırlar. Aparıcı deyir: "Toxun ... mavi!" Hər kəs dərhal özünü yönləndirməli, paltarında mavi bir şey tapmalı və bu rəngə toxunmalıdır. İki nəfərdən çox uşaq oyundakı bir iştirakçıya toxunmamalıdır.

"Hərəkətə davam et" didaktik oyunu.

Oyunun məqsədi: təxəyyülün inkişafı.

Oyunun gedişi: uşaqlar bir dairədə dayanırlar. Aparıcı deyir: "İndi bir növ hərəkət etməyə başlayacağam, dondurduğum zaman, soldakı qonşum bu hərəkəti alaraq davam etdirəcək. Əllərini çırpdığımda donduracaq, soldakı qonşusu da. davam edin.Və bir dairədə davam edin.Beləliklə hərəkət bütün dairədən keçir və liderə qayıdır.

Didaktik oyun ". Heykəllər"

Oyunun məqsədi: uşaqlar arasında birliyi inkişaf etdirmək.

Material: hər uşaq üçün bir sayma çubuğu.

Oyunun gedişi: hər oyunçu bir çubuq götürür. Biri oyuna başlayır: çubuğu qrupun ortasına yerə qoyur. İkincisi çubuğunu bir-birlərinə toxunmaları üçün əvvəlki çubuğun yanına qoyur. Üçüncü çubuq əvvəllər qoyulmuş olanlardan birinə toxunmalıdır. Oyun bütün çubuqlar yerə qoyulana qədər davam edir. Çubuqları bir növ rəqəmə çevrilmək üçün düzəltmək lazımdır. Sonra çubuqlar çıxarılır və eyni rəqəmi gövdələrdən çəkmək təklif olunur, hər biri ən azı qrupdan birinə toxunmalıdır.

Didaktik oyun ". On sual"

Oyunun məqsədi: məntiqi düşüncənin inkişafı, düzgün tədris, qurmaq və sual vermək.

Oyunun gedişi: uşaqlar böyük bir dairədə otururlar. Aparıcı oyunçuların hansını istədiyini təxmin etmək üçün ona on sual verməyi təklif edir. Bu insanın görünüşü, xüsusi keyfiyyətləri, xarakter xüsusiyyətləri, geyimləri haqqında soruşa bilərsiniz. Moderator bütün suallara yalnız "bəli" və "yox" cavabını verə bilər. Birinin fikri olduqda, kimsənin adını çəkmədən, səssizcə əlini qaldıra bilər. Yalnız aparıcı on sualın hamısına cavab verəndə kimin soruşulduğuna dair fərziyyələrinizi verə bilərsiniz.

"Nəyin dəyişdiyini tap" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: diqqət və müşahidə inkişafı.

Materiallar: sayma çubuqları, nümunə kartları.

Oyunun gedişi: hər bir uşağa nümunə olan bir kart verilir (aralarında fərqlər var). Hər uşaq çubuqlardan sayma çubuqlarının köməyi ilə kağız üzərində təsvir olunan bir şəkil çəkir. Bundan sonra uşaqlar düzülmüş şəklinə və başqa bir oyunçunun şəklinə baxır və düzülmüş şəkillər arasında fərqlər tapırlar.

"Bir ad düşünün" didaktik oyunu.

Oyunun məqsədi: şifahi doğaçlama öyrətmək; bir sözü hissələrə bölmək və onlardan yeni sözlər düzəltmək bacarığını birləşdirmək.

Materiallar: sözlərin hissələri olan kartlar: "sm" - (ly); "cəsarətli); "bacarıqlı); "lo" - (vkiy); "sürətli); "xoşbəxt); "la" - (skovy); "sevindim); "sakit); "ecazkar); "güclü); "tender); "Sevimli); "sürətli); "nəzakətli).

Oyunun gedişi: uşaqlar bir dairədə dayanırlar. Müəllim kartlara yazılan hecalardan soldakı qonşusu üçün bir ad tapmağı təklif edir və bu adın mənasını izah edir. Yalnız bir təklif olunan hecalardan deyil, həm də öz ixtiralarınızdan bir ad tapa bilərsiniz.

"Ay daşı" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: danışan həmyaşıdına diqqətlə qulaq asmağı, yaddaş, diqqət inkişaf etdirməyi öyrətmək.

Material: gözəl daş.

Oyunun gedişi: bir dairədə oturan uşaqlar tanış şeirlər, dil bükücüləri, tapmacalar, sayma qafiyələri, cümlələri bir-bir söz oxuyurlar. Növbəyə ciddi şəkildə riayət etmək üçün uşaqlar ay daşını bir dairədə keçirlər. Natiq daşa sahib olarkən, digər uşaqlar susur.

"İki güzgü" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: uşaqların diqqətini, təqlid və pantomimik qabiliyyətlərini, tutarlı nitqini inkişaf etdirmək.

Oyunun gedişi: oyunda dörd uşaq iştirak edir. İştirakçılar aşağıdakı kimi yerləşdirilir: iki uşaq kraliçanın qarşısında aynaları təsvir edərək dayanır. Kraliçanın arxasında Görünməz Kral var. Kraliça dönmədən uşaqlardan hansının kral rolunu oynadığını təxmin edir. Güzgülər onun arxasında kimin olduğunu söyləyir. Bir güzgü səssizdir, mimika ilə göstərir, digəri danışır. Oyunda iştirak edənlərin qalan hissəsi kralın arxasında yerləşir (və güman etdikləri kimi), səssizcə növbə ilə onun yerini tutur.

Kraliçaya təlimat: "İndi uşaqlardan hansının Görünməz Kral olduğunu təxmin etməyə çalışacaqsınız. Arxanızda durur, ancaq geriyə baxa bilməzsiniz. Güzgülərə baxın! Bu güzgülər fövqəladədir. İra səssiz bir güzgüdür" deyir heç bir şey yox, ancaq üzünü təxmin etməsi lazım olan insanın hərəkətləri ilə pozasını göstərir. Vladik danışan bir güzgüdür, insanı sözlə təsvir edir, ancaq adını çəkmir. Görünməz Kral adını verin! "

Güzgülərə təlimat: "Kraliça kralı görmür. Sən danışan bir güzgüsən. Görünməz kralı sözlərlə təsvir edirsən ki, kraliça uşaqlardan hansının arxasında olduğunu başa düşürsən. Sən də səssiz bir güzgüsən. Əllərindən istifadə et arxasında olan kraliçaya izah etmək üçün üz ifadələri. "

Görünməz krala təlimat: "Kraliça adınızı çağıran kimi başqa bir kral üçün yol açın."

"Özünüzü çəkin" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: uşaqların həftənin günlərinin sırası haqqında biliklərini birləşdirmək; diqqət, yaddaş inkişaf etdirin.

Oyunun gedişi: hər oyunçuya həftənin günü adı verilir. Aparıcı tapşırıq verir: "Bir həftə boyunca özünüzü çəkin", uşaqlar ardıcıllıqla sıraya düzülür (həftənin ilk günündən son gününə kimi). Həftə həftənin istənilən günündən başlaya bilər (mütləq bazar ertəsindən etibarən deyil).

mərhələ - çətin oyun vəziyyətlərində kömək və dəstək

Didaktik oyun "Rəsmləri bitirin."

Oyunun məqsədi: fantaziyanın inkişafı.

Materiallar: vərəqlər və qələmlər və ya flomasterlər.

Oyunun gedişi: uşaqlar dairədə otururlar. Müəllim deyir: "İndi hər biriniz öz şəklinizi çəkməyə başlayacaqsınız. Mənim alqışımla rəsminizi yarımçıq qoyacaqsınız və dərhal bitməmiş şəklinizi sol tərəfdəki qonşunuza verəcəksiniz. O, şəklinizi çəkməyə davam edəcək, sonra mənim çırpışımda müdaxilə edib qonşusuna verəcəkdir.Və o vaxta qədər.Sizin çəkdiyiniz rəsm sizə qayıdana qədər.Bundan sonra hər kəs çəkilmiş şəkilə əsasən bir hekayə qurur.

"Əlcəklər" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: bir-birinizlə danışıq aparmağı öyrətmək.

Material: müxtəlif rənglənməmiş naxışlarla əlcəklər, qələmlər.

Oyunun gedişi: hər uşağa kağızdan hazırlanmış bir əlcək verilir. Cütünüzü tapmaq təklif olunur, yəni. tam olaraq eyni naxışla mitten. Uşaqlar yoldaşını axtararaq qrupun ətrafında dolaşır. Hər bir cüt əlcək görüşdükdən sonra, uşaqlar əlcəkləri eyni şəkildə qəbul etməli və rəngləndirməlidirlər.

"Oxşar - oxşar deyil" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: uşaqlara cisimləri müqayisə etməyi, rəng, forma, ölçü, materialda oxşarlıq əlamətlərini görməyi öyrətmək; müşahidə, düşüncə, nitq inkişaf etdirin.

Material: müxtəlif əşyalar.

Oyunun gedişi: əvvəlcədən hazırlanmış əşyalar təmkinlə otağa yerləşdirilir. Uşaqlar masanın ətrafında otururlar. Müəllim bir lider seçməyi təklif edir. Vasitəçi qrupda iki oxşar obyekti tapır, masaya gətirir və oyunun hər hansı bir iştirakçısına təhvil verir ki, bu obyektlər arasında oxşar cəhətlərin nə olduğunu izah etməlidir. İştirakçı ortaq bir şey tapmaqda çətinlik çəkirsə, lider ona kömək edir (obyektlər rəng, forma, ölçü, material baxımından oxşar ola bilər). Bənzərliyi tapan iştirakçı aparıcı olur və başqa bir oyunçuya ötürdüyü başqa bir cüt cisim axtarır.

"Zirvələr və köklər" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: tərəvəzlərin yeməli kökləri - kökləri və meyvələri - zirvələri olduğu biliklərini möhkəmləndirmək; bəzi tərəvəzlərin yeməli zirvələri və kökləri var; bütöv bir bitkini hissələrindən tərtib etməkdə məşq.

Material: uşaq sayına görə zirvələr və köklər.

Oyunun gedişi. Seçim 1.

Uşaqlar əllərinə bir qarış və ya onurğa götürürlər. Və siqnalda (əllərini çırpırlar) saytın ətrafına səpələnirlər və səpələnərək qaçırlar. Siqnalı eşidəndə: "Bir, iki, üç - cütünüzü tapın!" tez bir cüt axtarır: üstünə - bir qarış. Oyun təkrarlanır, ancaq başqa bir düym (və ya onurğa) axtarmaq lazımdır. Həmişə eyni oyunçu ilə cütləşə bilməzsiniz.

Seçim 2. Üstlər (və ya köklər) yerindədir. Saytın ətrafında yalnız bir alt oğlan qrupu var. Müəllim əmr verir: "Üstlər, köklərinizi tapın!" Uşaqlar elə olmalıdır ki, zirvələri və kökü bir olsun.

"Bir təklif düşün" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: uşaqlarda nitq fəaliyyətini, sürətli düşünməyi inkişaf etdirmək.

Oyunun gedişi: uşaqlar və müəllim bir dairədə otururlar. Müəllim oyunun qaydalarını izah edir: "Oturaraq cümlələr tapacağıq. Mən bir söz deyəcəyəm, siz də bu sözlə bir cümlə ilə tez bir zamanda fikirləşəcəksiniz. Məsələn," yaxın "deyərək Mişaya bir söz verəcəyəm. bir çınqıl götürüb tez bir zamanda cavab verəcəkdir: "Mən uşaq bağçasına yaxın yerdə yaşayıram." Sonra sözünü adlandıracaq və çınqılını yanında oturan adama verəcəkdir.Cümldəki söz şəklində istifadə olunmalıdır. bunu təxmin edən şəxs təklif edir. " Beləliklə, öz növbəsində (bir dairədə) çınqıl bir oyunçudan digərinə keçir. Uşaq cavab verməkdə çətinlik çəkirsə, digər uşaqlar ona kömək edirlər.

"Merdiven" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: komponentlər arasında funksional əlaqələr qurmaq.

Material: Hər bir kubun kənarında 5 kub olmaqla, müxtəlif əmək prosesləri barədə dörd şəkil, məsələn, aşpaz var. Bir kubdakı şəkillər aşpazın salat, vinaigrette, çörək bişirmək, pancake qızartmaq niyyətini təsvir edir; ikinci kubda bu yeməklər üçün bir sıra məhsulu əks etdirən şəkillər var; üçüncü - mətbəx alət dəstləri, dördüncü - əmək hərəkətlərini və ardıcıllığını şematik olaraq göstərən şəkillər; beşinci - hazır yeməklər.

Oyun gedişi: kublar uşaqlara paylanır (hərəyə bir-bir). Birinci uşaq ilk kubu aşbazın fikri ilə qoyur, növbəti uşaq kubu lazımi məhsullar dəsti ilə qoyur və s. əmək prosesinin nərdivanı qurulana qədər.

"Merry Lotto" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: obyektlərin təsnifatını birləşdirmək.

Material: 2 hücrəyə ayrılmış 28 kart, hər birində müxtəlif geyim əşyaları, ayaqqabılar, mebellər, qablar, musiqi alətləri, idman ləvazimatları, məktəb ləvazimatları var.

Oyunun gedişi: oyunçular 5 kart alır. Birincisi, eyni ümumi konsepsiya ilə əlaqəli iki obyektin təsviri olan bir kart olanıdır. Bir-birinə yapışdırılan şəkillərin eyni ümumi konsepsiyaya istinad etməsi üçün növbə ilə gəzirlər, bir kart zənciri düzəldirlər. Bir oyunçuda istədiyi şəkil yoxdursa, istənilən oyunçu ona öz şəklini təklif edə bilər.

"Qonşular" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: əvvəlki və növbəti nömrə haqqında məlumatları birləşdirmək.

Material: 0 ilə 9 arasında nömrələr olan kartlar (2 dəst).

Oyunun gedişi: hər bir oyunçuya nömrəli bir kart verilir. Aparıcı gözləri bağlı vəziyyətdə nömrəsi olan bir kartı çıxarıb göstərir. Bu nömrəyə sahib bir uşaq çıxır, ayağa qalxır və kartını bu nömrə ilə qaldırır. Bu nömrənin "qonşuları" (bu kartları olan uşaqlar - nömrələr) çıxıb müəyyən bir sırada dururlar. Qalanları icranın düzgünlüyünü yoxlayır. Tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra aparıcı başqa bir nömrəni çıxarır və oyun təkrarlanır.

"Kim kim idi?" Didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: məntiqi düşüncənin inkişafı.

Oyunun gedişi: uşaqlar bir sırada dayanıb müəllimin tapşırıqlarını dinləyirlər. Cavab verən oturur. Uşaq cavab verməkdə çətinlik çəkirsə, başqaları ona kömək edə bilər (yenə də növbədə dayanan kömək edirsə, onda qalır, əgər kresloda oturmuş kömək edirsə, o zaman yerinə qalxır növbədə kömək etdiyi).

Müəllim soruşur: "Mənə deyin əvvəl kim kim idi? Dədə ... (oğlan, kişi, ata) idi. Toyuq ... (yumurta). Pomidor ... (toxum). Cədvəl ... (ağac) Paltar ... (parça, pambıq). At ... (Tay) Çörək ... (taxıl, un) Balıq ... (yumurta) və s.

"Düzgün rəngi tap" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: fonemik qavrayışın inkişafı, verilən səslərin sözlərdə mövcudluğunu müəyyənləşdirmək.

Material: fərqli rənglərdə həndəsi formalar.

Oyunun gedişi: müəllim adında p (pb, l, l və s.) Olan belə bir rəngin formasını tapmağı təklif edir, əgər uşaqlar növbə ilə verilən rəngin fiqurlarını tapsalar. uşaq şəkli tapmaqda çətinlik çəkir, sağdakı qonşusu ona fiqurunu verməlidir, mən də başqa birini tapmaq üçün.

"Sehirli Çubuq" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: uşaqların söz ehtiyatının inkişafı.

Material: çubuq.

Oyunun gedişi: uşaqlar bir dairədə dururlar. Müəllim, uşaqların köməyi ilə müzakirə ediləcək mövzunu seçir. "Pişik balası haqqında bildiyimiz hər şeyi danışacağıq." Müəllim əvvəlcə hansı bala balası ilə əlaqəli sözləri seçməyinizi təklif edir (sifət sözləri seçimi). Müəllim çubuğu uşaqlardan birinə verir, sözünü adlandırır və çubuğunu o birisinə ötürür və s. Sözləri təkrar edə bilməzsiniz. Kimsə bir söz tapa bilmirsə, başqa bir iştirakçı sözünü ona "hədiyyə" edə bilər. Çubuq dairənin ortasına çatdıqda, müəllim tapşırığı dəyişdirir: "İndi bala balasının edə biləcəyi sözləri seçəcəyik (fel sözlərinin seçimi).

Eynilə, oyun digər heyvanları, quşları, balıqları, həşəratları xarakterizə edən sözlərin seçimi üzərində aparıla bilər.

"Ev tikmək" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: verilmiş bir səsi sözün əvvəlində, ortasında, sonunda vurğulamaq qabiliyyətini birləşdirmək.

Material: bir vərəq, qələmlər, markerlər.

Oyunun gedişi: müəllim uşaqlara bu gün bir ev tikəcəklərini bildirir (bir kağız üzərində təsvir edin). Evin divarlarını çəkir. Hər inşaatçı evin adında r və rb səsi olan bir hissəsini tikməlidir. Uşaqlar növbə ilə evin hissələrini çəkir, hər sözü təhlil edir (dam, baca, çardaq, qapı, çərçivə, eyvan, qapının dibi, kərpic, taxta ev və s.) Ev hazır olduqdan sonra evi sözlərlə təchiz etməyi təklif edə bilərsiniz. bu səslərlə yaxınlıqda nə bitkilər, ağaclar və kollar böyüdü.

"Təklif ver" didaktik oyunu

Oyunun məqsədi: "cümlə" terminini birləşdirmək, ayrı sözlərdən cümlə qurmağı öyrənmək.

Oyunun gedişi: hər uşağa xatırlamalı olduğu bir söz təklif olunur. Müəllimin işarəsi ilə uşaqlar "bir cümlə ilə" sıraya girməlidirlər.

3 Tədqiqat nəticələrinin təhlili

Formativ təcrübənin sonunda, uşaqlar arasındakı münasibətləri müəyyənləşdirmək və öz hörmətini və qiymətləndirməsini həmyaşıdları "Ladder" gözü ilə təyin etmək üçün "Gizli" metodologiyanı istifadə edərək formalaşma effektivliyimizi müəyyən etdik. Nəzarət eksperimenti zamanı əldə olunan bütün nəticələr "Formativ təcrübənin nəticələrini həmyaşıdların münasibətləri və öz hörmətinin müəyyənləşdirilməsi və həmyaşıdlarının gözü ilə qiymətləndirilməsi ilə bağlı ilkin məlumatların nəticələri ilə müqayisə edilməsi" xülasə cədvəlinə daxil edilmişdir.

Nəzarət eksperimentinin birinci mərhələsinin nəticələrindən istifadə edərək cədvəllər 6, 7-yə daxil edilmiş diaqnostik məlumatlar əldə etdik. Beləliklə, yuxarıdakı cədvəllərdən göründüyü kimi, materialın təhlili aşağıdakı nəticələri göstərdi.

Nəzarət qrupu

- "üstünlük" - 1 nəfər. 7%

- "qəbul edildi" - 7 nəfər. 46%

- "qəbul edilməyib" -6 nəfər. 40%

- "təcrid olunmuş" 1 nəfər 7%

UBV 8> 7 (uyğunsuzluq əhəmiyyətsizdir)

İzolasiya indeksi = 7%

Bu qrupda çox sayda uşaq "qəbul edilmiş" 7 uşaq kateqoriyasındadır - 46%, eyni zamanda qrupdakı uşaq sayının böyük bir faizi "qəbul edilməyən" kateqoriyasındadır 40% (6 uşaq) . "Tercih olunan" və "təcrid olunmuş" kateqoriyalardakı bərabər nisbət% 7 (hər biri 1 uşaq). Münasibətlərin rifah səviyyəsi ortadır. Təcrid indeksi = 7%, bu olduqca yüksəkdir.

Təcrübə qrupu

- "üstünlük" - 3 nəfər. 22%

- "qəbul edildi" - 8 nəfər. 49%

- "qəbul edilmir" - 3 nəfər. 22%

- "təcrid olunmuş" - 1 nəfər. 7%

UBV 11> 4

Təcrid indeksi = 7%

Bu qrupda çox sayda uşaq "qəbul edildi" kateqoriyasındadır 49% (8 uşaq), "üstünlük verilən" və "qəbul edilməyən" kateqoriyalardakı eyni say hər biri 22% (hər biri 3 nəfər) və yalnız 7% ( 1 uşaq) "təcrid olunmuş" kateqoriyasında. Münasibətlərin rifahı yüksəkdir. Təcrid indeksi = 7%, bu olduqca yüksək göstəricidir.

Nəzarət təcrübəsinin növbəti mərhələsinin nəticələrindən istifadə edərək cədvəl 8, 9-a daxil olan məlumatları əldə etdik. Beləliklə, bu materialın təhlili aşağıdakı nəticələri göstərdi.

Nəzarət qrupu.

Öz qiymətləndirməsi ilə həmyaşıdlarının gözü ilə qiymətləndirmə arasında heç bir fərq yoxdur - 5 nəfər 35%

Əhəmiyyətli boşluq (3 addımdan çox) - 3 nəfər 18,5%

Təcrübə qrupu

Öz qiymətləndirməsi ilə həmyaşıdlarının gözü ilə qiymətləndirmə arasında heç bir fərq yoxdur - 7 nəfər 46,5%

Kiçik boşluq (1-3 addım) - 7 nəfər 46,5%

Əhəmiyyətli boşluq (3 addımdan çox) - 1 nəfər 7%

Nəzarət eksperimentinin nəticələrindən istifadə etməklə nəzarət qrupunun uşaqlarında ciddi dəyişiklik göstərmədiyi görünə bilər (şəkil 1, 3). Fikrimizcə, bu vəziyyət, nəzarət qrupunun uşaqları ilə məqsədyönlü şəkildə təşkil edilmiş didaktik oyunların aparılmaması və bu səbəbdən şəxsiyyətlərarası münasibətlərin “spontan” inkişafına davam etməsi ilə izah edilə bilər.

Eyni zamanda, formalaşdırıcı təcrübədən sonra təcrübə qrupundakı vəziyyət xeyli yaxşılaşmışdır (şəkil 2, 4).

Beləliklə, formalaşdırıcı və nəzarət təcrübəsinin aparılmasından sonra əldə edilən nəticələr, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar arasındakı şəxsiyyətlərarası münasibətlərin didaktik oyunda inkişaf etdikləri təqdirdə daha təsirli bir şəkildə formalaşacağı barədə müəyyənləşdirmə və formalaşdırma təcrübəsi zamanı gəldiyimiz nəticəni təsdiqləməyə imkan verir. Yuxarıda deyilənlərə əsasən, tezisdə qəbul edilmiş fərziyyənin öz təsdiqini tapdığı qənaətinə gələ bilərik.

Nəticə

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili zamanı məlum oldu ki, didaktik oyunda aydın qaydalar varsa, uşaqlar müxtəlif vəziyyətlərdə davranışlarına nəzarət etmək bacarığını inkişaf etdirir və yaşıdlarının davranışı ilə əlaqələndirirlər.

Müəyyənləşdirmə təcrübəsi yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin səviyyəsini müəyyənləşdirməyə yönəlmiş və bu səviyyənin kifayət qədər aşağı olduğunu göstərmişdir. Formativ təcrübə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin tərbiyəsinin psixoloji və pedaqoji prinsiplərinə və müəyyənləşdirmə təcrübəsi zamanı əldə edilmiş məlumatlara əsaslanırdı. Formativ eksperimentin mərhələləri yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına təsir göstərən didaktik oyunların təşkili məqsədi daşıyırdı.

Beləliklə, bu tədqiqat aşağıdakı nəticələrə gəlməyə imkan verir:

Diplom işində, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına təsir göstərən didaktik oyunlardan istifadə edərək bir proqram yaratmağa cəhd göstərildi.

Müəyyənləşdirmə və nəzarət təcrübəsinin nəticələrinin müqayisəli təhlili nəticələrin müsbət dinamikasını göstərdi ki, bu da bu proqramın effektivliyini təsdiqləyir.

İstifadə olunan didaktik oyunlar yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün sadə və əlçatandır, təhsil işində asanlıqla istifadə olunur. Yuxarıda göstərilən faktlar, bu proqramı məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin praktikantları üçün, 5-6 yaşındakı uşaqlar ilə işləmək üçün didaktik oyunlar vasitəsilə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin qurulması üçün tövsiyə etməyə imkan verir.

Biblioqrafik siyahı

1. Abramyan L.A., Antonova T.V., Artemova L.V. Məktəbəqədər uşaq oyunu / Ed. S.L. Novoselova. - M .: Təhsil, 1989.

Belousova L.E. İnanılmaz hekayələr. - S-Pb. : Uşaqlıq-Press, 2002.

Bondarenko A.K. Uşaq bağçasında didaktik oyunlar. - M. Maarifləndirmə

4. Bondarenko A.K. Uşaq bağçasında söz oyunları. - M .: Aydınlanma

5. Byçkova S.S. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda yaşıdları ilə ünsiyyət qurma qabiliyyətinin formalaşması. - M.: Arkti, 2002.

Vygotsky L.S. Seçilmiş Psixoloji Tədqiqat

7. Galiuzova L.N., Smirnova E.O. Bir yaşdan altı yaşa qədər bir uşaqla ünsiyyət sənəti. - M.: Arkti, 2004.

Gendenshtein L.E., Madysheva E.L. 6-7 yaş arası uşaqlar üçün hesab oyunları

9. Məktəbəqədər uşaqların fəaliyyəti və münasibətləri / Ed. T.A. Repina

10. Oyunlar, məşq, asudə vaxt / Ed. V.V. Petrusinsky. - Yekaterinburq

11. Klyueva N.V., Filippova Yu.V. Ünsiyyət: 5-7 yaşlı uşaqlar. - Yaroslavl

12. Komarova T. Didaktik oyun və görmə fəaliyyəti arasındakı əlaqə haqqında // Doshk. rec. - 1997. - № 6.

Krulekht M.V. Məktəbəqədər uşaq və süni dünya. - Sankt-Peterburq: Uşaqlıq-Mətbuat

14. Kryazheva N.L. Uşaqların emosional dünyasının inkişafı. - Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası, 1997.

Lebedenko E.N. Məktəbəqədər uşaqlar arasında zaman haqqında fikirlərin formalaşması. - Sankt-Peterburq: Uşaqlıq-Press, 2003.

Lisina M.I. Ünsiyyət, uşağın şəxsiyyəti və psixikası. - M.: Voronej, 1997.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Oynamaqla öyrənin. - M.: Təhsil, 1983.

Mendzheritskaya D.V. Müəllimə uşaqların oyunu barədə. - M.: Təhsil

19. Montessori M. Bunu özüm etməyimə kömək edin. - M.: Karapuz, 2001.

Morozova O., Tixeva E.I. Məktəbəqədər yaş: məktəbəqədər uşaqların sensor inkişafı və təhsili // Doshk. rec. -1993. - № 5.

V.A.Nedospasova Oynamaqda böyümək. - M.: Təhsil, 2003.

R.S.Nemov Psixologiya. - Kitab 3. Eksperimental təhsil psixologiyası və psixodiaqnostika. - M .: Təhsil, 1995.

Novoselova S.L. Uşaq oyunlarının yeni təsnifatı haqqında // Doshk. rec. - 1997. - № 3.

Plexanov A. Maria Montessorinin pedaqoji nəzəriyyəsi və praktikası // Doshk. rec. - 1989. - № 10.

Məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasında ünsiyyətin inkişafı / Red. A.G. Ruzskaya. - M.: Pedaqogika, 1986.

Repina T.A. Uşaq bağçası qrupundakı həmyaşıd münasibətləri. - M.: Təhsil, 1978.

Sergeeva K. Kəsilmiş şəkillərlə kublar // Doshk. rec. - 1991. - № 6.

Smirnova E.O. , Xolmogorova V.M. Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri. - M.: VLADOS, 2003.

Smirnova E.O. Məktəbəqədər uşaqlarla ünsiyyət xüsusiyyətləri. - M.: Akademiya, 2000.

Smolentseva A.A. Riyazi məzmunlu mövzu-didaktik oyunlar. - M.: Təhsil, 1993.

Sorokina A.I. Uşaq bağçasında didaktik oyunlar. - M.: Təhsil, 1982.

Tereshchuk R.K. Məktəbəqədər uşaqların ünsiyyəti və seçmə münasibətləri. Kişinyov, 1989.

Usova A.P. Uşaqların tərbiyəsində oyunun rolu / Altında. ed. A.V. Zaporojets. - M.: Təhsil, 1976.

Fopel K. Bir uşağa iş birliyini necə öyrətmək olar (hissə 4). - M.: Yaradılış

35. Frebel F. Gəlin övladlarımız üçün yaşayaq. - M.: Karapuz, 2001.

Shulezhko E.E., Ershova A.P., Bukatov V.M. Pedaqogikaya sosial oyun yanaşmaları. - Krasnoyarsk, 1990.

tətbiqetmə

Cədvəl 1 Təcrübə qrupundakı uşaqlar arasındakı münasibətlər

İştirakçılar ABVGDEEZHZIKLMNO1A ++ * 2B * ++ 3V * ++ 4G +++ 5D *** 6E * + * 7E *** 8ZH * + * 9Z +++ 10I +++ 11K +++ 12L ++ * 13М * ++ 14Н ++ * 15О +++ seçkilərin cəmi_23_5276 _ _121 _ _ qarşılıqlı cəm seçkilər 111_3232 ___ 111_ Qeyd: seçim, işarə +, qarşılıqlı seçim *.

Cədvəl 2 Nəzarət qrupundakı uşaqlar arasındakı münasibətlər.

İştirakçılar ABVGDEEZHZIKLMNO1A ++ * 2B +++ 3V * ++ 4G * ++ 5D + * + 6E +++ 7Ё ++ * 8W ** + 9Z * ++ 10I +++ 11K +++ 12L +++ 13М +++ 14Н +++ 15О +++ Seçkilərin cəmi 3 1 4 1 4 1 7 7 2 3 2 1 1 _ _ seçkilər 1 _ 1 1 1 _ 1 2 1 _ _ _ _ _ _

Cədvəl 3 Təcrübə qrupundakı həmyaşıdları gözü ilə özünü qiymətləndirmə və qiymətləndirmə.

p. / puchastnikisamootsenkaGlazami sverstnikovRazryv 1 AVerhnyaya stupen4 stupen3 stupeni2 BVerhnyaya stupenNizhnyaya stupen6 stupeney3 yuxarı stupen4 stupen3 stupeni4 GVerhnyaya stupen6 Stage1 stupen5 DVerhnyaya stupen3 stupen4 stupeni6 EVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva net7 OVerhnyaya stupen6 Stage1 stupen8 ZhVerhnyaya stupenNizhnyaya stupen6 stupeney9 ZVerhnyaya stupenNizhnyaya stupen6 stupeney10 IVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva net11 KVerhnyaya stupen6 Stage1 stupen12 L Yuxarı pillə Yuxarı pillə Boşluq yoxdur 13 MV Yuxarı pilləli Yuxarı pillə Boşluq yoxdur 14 N Yuxarı pillə Aşağı pillə 6 pillə 15 O Yuxarı pillə 6 pillə 1 addım

Cədvəl 4 Nəzarət qrupundakı həmyaşıdları gözü ilə özünü qiymətləndirmə və qiymətləndirmə

n / puchastnikisamootsenkaGlazami sverstnikovRazryv 1 AVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva no2 BVerhnyaya stupen5 stupen2 stupeni3 yuxarı stupenVerhnyaya stupenRazryva net4 GVerhnyaya stupen5 stupen2 stupeni5 DVerhnyaya stupen4 stupen3 stupeni6 EVerhnyaya stupen3 stupen4 stupeni7 OVerhnyaya stupen5 stupen2 stupeni8 ZhVerhnyaya stupen2 stupen5 stupeney9 ZVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva net10 IVerhnyaya stupen4 stupen3 stupeni11 K6 stupenNizhnyaya stupen5 stupeney12 LVerhnyaya mərhələsiAşağı mərhələ6 mərhələ13 MVYuxarı mərhələAşağı mərhələ6 mərhələ14 Yuxarı mərhələ6 mərhələ1 mərhələ15 Üst mərhələYuxarı mərhələKırılma yoxdur Qeyd: alt mərhələ birinci, yuxarı yeddinci.

Cədvəl 5 Nəzarət və eksperimental qruplardakı müəyyənləşdirmə təcrübəsinin nəticələrinin cədvəli

Yaş qrupu Qrupdakı uşaqların münasibətləri Özünə hörmət və yaşıdının gözü ilə qiymətləndirmə Tercih olunan qəbul edilmiş Qəbul olunmamış İzolə edilmiş Boşluq yoxdur Kiçik boşluq Əhəmiyyətli boşluq Yaşlı Nəzarət qrupu 13% 34% 40% 13% 26% 39% 35% Yaşlı Eksperimental qrup 22 % 26% 26% 26% 26% 39% 35%

Cədvəl 6 Qurulduqdan sonra yaşıd münasibətləri (nəzarət qrupu).

A B C D E F G H I K L M N O1. A ++ * 2. B +++ 3. B * ++ 4. G * ++ 5. D ** + 6. E + ** 7. E ++ * 8. W ** + 9. 3 ** + 10. Mən +++ 11. K ++ * 12. L +++ 13. M ++ * 14. H ++ * 15. О ++ * Seçkilərin cəmi 32322253121-111 Sum Qarşılıqlı seçkilər1_1122122_1_111

Cədvəl 7 Qurulduqdan sonra yaşıdları arasındakı münasibətlər (eksperimental qrup).

A B C D E F G H I J K L M N O 1. A + ** 2. B * ++ 3. C * ++ 4. D ++ * 5. D *** 6. E + * + 7. F * + * 8. W * + * 9 . З +++ 10. Və + ** 11. К +++ 12. L * ++ 13. M * ++ 14. H ++ * 15. О *** Seçkilərin miqdarı 122_3244_131__1 Qarşılıqlı Məbləğ seçkilər21113122_2_2112

Cədvəl 8. Yarandıqdan sonra öz-özünə qiymətləndirmə və yaşıdların gözü ilə qiymətləndirmənin müəyyənləşdirilməsi (nəzarət qrupu).

Peer-peer boşluğunun gözləri ilə özünə hörmət 1 A Yuxarı addım 5 addım 2 addım 2 B Yuxarı pillə Aşağı pillə 6 pillə 3 YUKAR Yuxarı addım 6 addım 1 addım 4 D Yuxarı pillə Yuxarı pillə Boşluq yoxdur 5 D Yuxarı addım 6 addım 1 addım 6 E Üst addım 1 Üst addım 6 addım 1 addım 6 E Üst addım 1 Üst addım 6 addım Sıfır addım 6 Yuxarı addım boşluq yoxdur 11 K Yuxarı addım 5 addım 2 addım 12 L Yuxarı addım Yuxarı addım Boşluq yoxdur 13 MV Yuxarı addım Üst addım Boşluq yoxdur 14 N Üst addım Aşağı addım 6 addım 15 O Üst addım 6 addım 1 addım

Cədvəl 9 Yarandıqdan sonra öz qiymətləndirmə və qiymətləndirmənin yaşıdların gözü ilə müəyyənləşdirilməsi (təcrübə qrupu).

SamootsenkaGlazami sverstn.Razryv 1 AVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva no 2 BVerhnyaya stupen6 Stage1 yuxarı mərhələ 3 stupenVerhnyaya stupenRazryva No 4 GVerhnyaya stupen5 stupen2 mərhələ 5 DVerhnyaya stupen6 Stage1 mərhələ 6 EVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva OVerhnyaya 7 8 stupenVerhnyaya stupenRazryva ZhVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva No. 9 ZVerhnyaya stupenVerhnyaya stupenRazryva net10 IVerhnyaya Step6 step1 step11 KUpper step5 step2 step12 LUpper step4 step3 step13 MVUpper step2 step5 step14 NUpper step6 step1 step15 OUpper stepUpper stepNo break

Cədvəl 10. Formativ təcrübənin nəticələrinin uşaqların həmyaşıdları ilə münasibətlərinin müəyyənləşdirilməsi və öz uşaqlarına hörmət və qiymətləndirmənin digər uşaqların gözü ilə müəyyənləşdirilməsi barədə ilkin məlumatların nəticələri ilə müqayisəsi.

Şəkil 1 Yaşıdlarla əlaqəli nəticələrin müqayisəsi (nəzarət qrupu).

Şəkil 2 Həmyaşıd münasibətlərini müəyyənləşdirmə nəticələrinin müqayisəsi (eksperimental qrup).

Şəkil 3 Özünü qiymətləndirmə və qiymətləndirmə nəticələrinin həmyaşıdları (nəzarət qrupu) gözü ilə müqayisəsi.

Şəkil 4 Özünü qiymətləndirmə və qiymətləndirmə nəticələrinin həmyaşıdları (eksperimental qrup) gözü ilə müqayisəsi.

Teqlər: Didaktik oyun yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşdırılması vasitəsi kimi Pedaqogika üzrə diplom

İ.V. Baqramyan, Moskva

Böyümək yolu olduqca tikanlı bir yoldur. Bir uşaq üçün ilk həyat məktəbi bütün dünyadakı ailəsidir. Ailədə uşaq sevməyi, dözməyi, sevinməyi, rəğbət göstərməyi və digər bir çox vacib hissləri öyrənir. Bir ailənin şərtlərində yalnız ona xas olan duygusal və mənəvi bir təcrübə inkişaf edir: inanclar və ideallar, qiymətləndirmələr və dəyər istiqamətləri, ətrafdakı insanlara münasibət və fəaliyyətlər. Bir uşağın böyüməsində prioritet ailəyə aiddir (M.I. Rosenova, 2011, 2015).

Darmadağın olun

Boş buraxmağın, köhnəni köhnəltməyin nə qədər vacib olduğu barədə çox yazılmışdır. Əks təqdirdə deyirlər ki, yenisi gəlməyəcək (yer tutulub) və enerji olmayacaq. Niyə təmizlik üçün bu cür motivasiyaedici məqalələri oxuyaraq başımızı salırıq, amma yenə də hər şey yerində qalır? Təxirə salınmış tarixi təxirə salmaq üçün minlərlə səbəb tapırıq. Və ya dağıntıları və anbarları ümumiyyətlə təhlil etməyə başlamayın. Və özümüzü danlamağa öyrəşmişik: "Hər yerim var, özümüzü bir yerə yığmalıyıq".
Lazımsız şeyləri asanlıqla və inamla atmağı bacarmaq "yaxşı ev xanımı" nın məcburi bir proqramına çevrilir. Və tez-tez - nədənsə bunu edə bilməyənlər üçün başqa bir nevroz mənbəyi. Axı nə qədər az "doğru" etsək - və özümüzü nə qədər yaxşı eşitsək, o qədər xoşbəxt yaşayırıq. Və bu bizim üçün daha doğrudur. Beləliklə, gəlin özünüzü həll etməyinizin həqiqətən vacib olub olmadığını anlayaq.

Valideynlərlə ünsiyyət sənəti

Valideynlər tez-tez övladlarına, hətta yetkin yaşlarında olsalar da, öyrətməyi sevirlər. Şəxsi həyatlarına müdaxilə edirlər, məsləhət verirlər, qınayırlar ... Məsələ burasındadır ki, uşaqlar valideynlərini görmək istəmirlər, çünki mənəviyyatlandırmaqdan bezmişlər.

Nə etməli?

Dezavantajların qəbulu. Uşaqlar başa düşməlidirlər ki, valideynlər yenidən təhsil ala bilməzlər, nə qədər istəsən də dəyişməyəcəklər. Onların çatışmazlıqlarını qəbul etdikdə onlarla ünsiyyət qurmaq daha asan olacaq. Yalnız əvvəlkindən fərqli bir münasibət gözləməyi dayandırırsınız.

Xəyanətin qarşısını necə almaq olar

İnsanlar bir ailə qurduqda, nadir istisnalar istisna olmaqla, heç kim tərəfdən münasibət qurmağı düşünmür. Bununla birlikdə, statistikaya görə, ailələr ən çox xəyanət üzündən dağılırlar. Kişilər və qadınların təxminən yarısı qanuni münasibətlərdə ortaqlarını aldadır. Bir sözlə, sadiq və vəfasız insanların sayı 50 ilə 50 arasında bölüşdürülür.

Evliliyi xəyanətdən necə qorumaq barədə danışmazdan əvvəl başa düşmək vacibdir

Hər normal insanın həyatı sözün əsl mənasında digər insanlarla təmaslara nüfuz edir. Ünsiyyətə ehtiyac insanın ən vacib ehtiyaclarından biridir. Başqa insanlarla münasibətlər ən kəskin və sıx təcrübələrə səbəb olur, hərəkətlərimizi və əməllərimizi məna ilə doldurur.

Uşaqlıqda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin rolu xüsusilə böyükdür, çünki kiçik bir uşaq üçün digər insanlarla ünsiyyəti yalnız müxtəlif təcrübələrin mənbəyi deyil, həm də şəxsiyyətinin inkişafı, insan inkişafı üçün əsas şərtdir.

Başqaları ilə münasibətlərin dəyəri olduqca böyükdür, onların pozulması zehni inkişafdakı sapmaların incə bir göstəricisidir. Həmyaşıdları ilə az ünsiyyət quran və insanlar arasında münasibət qura bilməməsi, başqaları üçün maraqlı ola bilməməsi səbəbindən onlar tərəfindən qəbul edilməyən bir uşaq özünü həssas hiss edir, rədd edilir. Bu, özünə hörmətin kəskin azalmasına, münaqişələrdə utancaqlığın artmasına, təcrid olunmasına səbəb ola bilər. Buna görə də, yetkinlərin uşağa kömək etmələri, başqaları ilə əlaqələr qurmağı öyrətmələri lazımdır ki, bu həqiqət şəxsiyyət inkişafı yolunda əyləc halına gəlməsin.

Yükləmə:

Önizləmə:

Giriş ………………………………………………………………………… ..3

Fəsil 1. Oyun qarşılıqlı fəaliyyətinin nəzəri əsasları …………………… .6

1.1. Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətləri ... ... ... ... ..6

1.2. Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına oyunun təsiri ... 13

Fəsil 2. Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına dair psixoloji və pedaqoji iş …………………………………… .21

2.1. Şəxslərarası münasibətlərin öyrənilməsi metodları ..................... 21

2.2. Oyunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin diaqnostikası ……………………… .28

Nəticə ………………………………………………………… .35

Biblioqrafiya ………………………………………………… .36

Giriş

Hər normal insanın həyatı sözün əsl mənasında digər insanlarla təmaslara nüfuz edir. Ünsiyyətə ehtiyac insanın ən vacib ehtiyaclarından biridir. Başqa insanlarla münasibətlər ən kəskin və sıx təcrübələrə səbəb olur, hərəkətlərimizi və əməllərimizi məna ilə doldurur.

Uşaqlıqda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin rolu xüsusilə böyükdür, çünki kiçik bir uşaq üçün digər insanlarla ünsiyyəti yalnız müxtəlif təcrübələrin mənbəyi deyil, həm də şəxsiyyətinin inkişafı, insan inkişafı üçün əsas şərtdir.

Başqaları ilə münasibətlərin dəyəri olduqca böyükdür, onların pozulması zehni inkişafdakı sapmaların incə bir göstəricisidir. Həmyaşıdları ilə az ünsiyyət quran və insanlar arasında münasibət qura bilməməsi, başqaları üçün maraqlı ola bilməməsi səbəbindən onlar tərəfindən qəbul edilməyən bir uşaq özünü həssas hiss edir, rədd edilir. Bu, özünə hörmətin kəskin azalmasına, münaqişələrdə utancaqlığın artmasına, təcrid olunmasına səbəb ola bilər. Buna görə də, yetkinlərin uşağa kömək etmələri, başqaları ilə əlaqələr qurmağı öyrətmələri lazımdır ki, bu həqiqət şəxsiyyət inkişafı yolunda əyləc halına gəlməsin.

Oyun fəaliyyəti, məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətləri formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək üçün böyüklər tərəfindən istifadə edilə bilən fəaliyyət növlərindən biridir. Nəticədə, oyun xəyali bir vəziyyətin olması və fəaliyyətin məhsuldar olmaması ilə seçilir ki, bu da oyun prosesinin özünə və oyunçunun təcrübələrinə diqqət yetirməyi nəzərdə tutur.

Bir çox psixoloji və pedaqoji tədqiqatlar məktəbəqədər uşaqlar və yaşıdları arasındakı qarşılıqlı əlaqə probleminə həsr olunmuşdur (T.V. Antonova, G.M. Andreeva, Ya.L. Kolominskiy, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, B.F. Lomov, A. N. Leontiev, VN Myasishchev, NN Obozov, AV Petrovski, LV Pimenova, TA Repina, AP Usova, SG Yakobson). Birgə oyunun "uşaq cəmiyyəti" nin yaranmasına və uşaqların bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olmasına imkan verən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafına şərait yaratdığı sübut edilmişdir. Alimlər inanırlar ki, oyun, yetkinlərin sosial münasibətləri modeli olaraq, məzmununun mənəvi cəhətdən qiymətli bir süjet ilə zənginləşməsinə kömək edən müəyyən pedaqoji şərtlər və metodlar altında, bir insanın mənəvi keyfiyyətlərini və uşaqlar arasında müsbət münasibətləri formalaşdırır (AK Bondarenko, LPBochkareva, T. N. Babaeva, M.V. Vorobieva, V.Ya. Voronova, R.I. Jukovskaya və başqaları).

Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafı problemi, əsas və başqa bir insana yönəlmiş hisslər olan emosional münasibətlərin müxtəlif və nisbətən sabit bir sistem olması ilə aktualdır. Bir qayda olaraq, ünsiyyətdə və ortaq fəaliyyətlərdə, qrup üzvlərinin qarşılıqlı qiymətləndirmələrində, habelə seçmə xarakterli olan təcrübələrində ifadələrini tapırlar.

İşin məqsədi: məktəbəqədər uşağın oyun prosesində şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək

Tədqiqat obyekti: məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri.

Tədqiqatın mövzusu: məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişaf etdirilməsinin şərtləri kimi oyun fəaliyyəti.

İş tapşırıqları:

Məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına dair ədəbiyyatın nəzəri təhlilini aparmaq;

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək;

Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini öyrənmə metodlarını nəzərdən keçirin.

Tədqiqat metodları: mövzu ilə bağlı ədəbiyyatın nəzəri təhlili, empirik tədqiqat metodları.

Hipotez: Oyun, bir məktəbəqədər uşağın aparıcı fəaliyyəti və nəticədə ən təsirli tərbiyə və tədris vasitəsi olmaqla, uşaq komandasında şəxsiyyətlərarası münasibətlər qurmağa imkan verir.

Fəsil 1. Oyun qarşılıqlı əlaqəsinin nəzəri əsasları

1.1 Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin xüsusiyyətləri

Əksər tədqiqatlarda (xüsusən xarici) uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin öyrənilməsi onların ünsiyyət və qarşılıqlı təsir xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə qədər azalır. "Ünsiyyət" və "münasibət" anlayışları, bir qayda olaraq, boşanmır və terminlərin özləri sinonim olaraq istifadə olunur. Bizə elə gəlir ki, bu anlayışlar fərqləndirilməlidir.

Rus dilindəki "münasibət" sözünün özü şifahi bir isimdir ("əlaqələndirmək" felindən), mənası kiminsə kiməsə istinad etdiyini bildirir. Ancaq bu hərəkətin spesifikliyi, əlaqəli bir şey və ya bir obyekt deyil, yalnız mövzunun şüurunda (təmsil, qiymətləndirmə, hiss, düşüncə və s.) Yaşaya bilən ideal bir şey olmasıdır. Buna uyğun olaraq "münasibət" haqqında danışmaq, fərdlə bəzi xarici obyekt (obyekt, şəxs, hadisə) arasında qurulan və onun emosional reaksiyalarında, bu obyektin təsnifatında özünü göstərən subyektiv əlaqəni nəzərə almaq deməkdir. müəyyən hərəkətlər nümunəsi [21, from. 194].

Bu məna V.N.-yə məxsus olan şəxsiyyət münasibətlərinin klassik tərifində təsbit edilmişdir. Myasişçev: münasibətlər bir-biri ilə əlaqəli üç komponent daxil olmaqla obyektiv reallığın fərqli tərəfləri olan fərdlərin fərdi, seçici, şüurlu əlaqələrinin ayrılmaz sistemidir: insanın insanlara, özünə, xarici dünya obyektlərinə münasibəti.

Bir uşağın zehni inkişafı ünsiyyətdən başlayır. Ünsiyyət bir uşağın ümumi zehni inkişafının ən vacib amillərindən biridir. Aparıcı rus psixoloqlarının apardığı araşdırmalar uşaqlarda ünsiyyət ehtiyacının ontogenezin ilk mərhələlərində bütün psixikanın və şəxsiyyətin daha da inkişaf etdirilməsinin əsasını təşkil etdiyini sübut etdi (Wenger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.N., Mukhina V.S.., Ruzskaya AS və qeyriləri). Uşağın insan təcrübəsini mənimsəməsi digər insanlarla ünsiyyət müddətindədir. İnsanlar arasında zehni təmas qurmaq ünsiyyət olmadan mümkün deyil. [12, s. 31]

Ünsiyyət, birbaşa birbaşa qarşılıqlı əlaqənin xüsusi bir növü. Mövzu qarşılıqlı fəaliyyətindən fərqli olaraq, müxtəlif ünsiyyət vasitələrindən istifadə edərək həyata keçirilir: nitq, mimik, pantomimik, ünsiyyət, təməlini seçmə, yönəldilmiş hisslər olan bir əlaqə ilə eyni deyil.

// Semenyuk L.M. İnkişaf psixologiyası haqqında oxucu: tələbələr üçün dərs vəsaiti / Red. DI. Feldstein: 2. nəşr, yenidən işlənmişdir. - Moskva: Praktik Psixologiya İnstitutu, 1996. - 304 s.

// Semenyuk L.M. İnkişaf psixologiyası haqqında oxucu: tələbələr üçün dərslik / Red. DI. Feldstein: 2. nəşr, yenidən işlənmişdir. - Moskva: Praktik Psixologiya İnstitutu, 1996. - 304 s.

14. Leontiev A.N. Məktəbəqədər oyunların psixoloji əsasları / A.N. Leontiev // Seçilmiş cildi, 2 cilddə. - Cild 1. - M.: Pedaqogika, 1983. - 315s.

15. Doğuşdan yeddi yaşa qədər bir uşağın şəxsiyyətlərarası münasibətləri / NI Ganoshenko, LN Galiguzova, S. Yu. Meshcheryakova, AG Ruzskaya, EO Smirnova; Ed. EO Smirnova. - M.: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutu; Voronej: NPO nəşriyyatı "MODEK", 2001. - 240 s.

16. Məktəbəqədər Uşaq Psixologiyası /... - Moskva. : Təhsil, 1975 .-- 239 s. : xəstə.

17. Repina, T. A. Bir uşaq bağçası qrupundakı yaşıdlar arasındakı münasibətlər / T. A. Repina. - M.: Pedaqogika, 2008. - 148 s.

18. Ruzskaya A.G. Bir uşaq ilə böyüklər və yaşıdları arasında ünsiyyətin inkişafı / A.G. Ruzskaya // Məktəbəqədər təhsil. - 1988. - № 2. - S.44-49.

19. Smirnova, E.O. Məktəbəqədər uşaqlarla ünsiyyət xüsusiyyətləri: dərslik. müavinət / E.O. Smirnov. - M .: Academia, 2000. - 151 s.

20. Smirnova, EO Uşaq psixologiyası: Universitetlər üçün dərslik. 3-cü nəşr, Rev. - SPb.: Peter, 2009. - 304 s.: Hasta.

21. Smirnova, EO Məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətləri: diaqnostika, problemlər, düzəltmə / E.O. Smirnova, V.M. Xolmogorov. - M .: Vlados, 2003. - 158 s. : xəstə.

22. Smirnova E.O., Gudareva O.V. Müasir məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin vəziyyəti // Psixoloji elm və təhsil. 2005. № 2. - 76-86 s.

23. Smirnova, EO, Utrobina VG Məktəbəqədər yaşda bir yaşıdına münasibətlərin inkişafı // Psixologiya sualları, 1996. - №3. - 5-14 s.

24. Tereshchuk, RI Yoldaşlar arasında populyarlığın inkişafı // Məktəbəqədər təhsil. - 1983. - No. 9. - S. 45-47.

25. Usova, A. P. Uşaqların tərbiyəsində oyunun rolu. Ed. A. V. Zaporojets. M.: "Təhsil", 1976. - 96 s.

26. Elkonin, D.B. Uşaq psixologiyası / D.B. Elkonin. - M.: Təhsil, 1960. - 456s.

27. Elkonin, DB Oyunun psixologiyası. - 2 ed. - M.: Humanit. ed. mərkəzi VLADOS, 1999 .-- 360 s.